Charles S. Peirce y Educación

SIGNOS E INTERPRETANTES EN CHARLES S. PEIRCE

Escrito por pensamientoycultura 03-11-2009 en General. Comentarios (1)

DE LOS SIGNOS, USUARIOS  E INTERPRETANTES EN LA EDUCACIÓN:

UN ENFOQUE  COMPRENSIVO  DESDE LA OBRA DE CHARLES S. PEIRCE

                                                                                                       STEFAN PALMA O.

                                                                                           

LA COMUNICACIÓN FALLIDA: EN BUSCA DEL  INTERPRETANTE HUMANO

Que la educación ha sido víctima de los ataques constantes por parte de quienes no han logrado ver en profundidad la problemática, es un hecho innegable en el actual sistema de cosas.  Pero, ¿cuál es la real profundidad del problema?  Los  que se han dedicado a realizar docencia en escuelas y liceos secundarios, notarán, con la facultad de la observación, que sus clases son, la mayoría de las veces, mensajes sin usuarios ni intérpretes; y donde un sentimiento de frustración termina por corroer la vocación de años de estudio.

Esto puede resultar trágico;  pero…,¿qué es lo trágico, a fin de cuentas?   La  cultura cientista.  Un arquetipo conductor de significado e intencionalidad, que provoca utilitarismo y eficacia.  En ella,  la educación y sus raíces  nutren sus bases en la ciencia, el lenguaje y las prácticas morales básicas implícitas; en la cual, después de haber sido destinadas  en los estudiantes por los cuerpos del currículum oficial,  como última parada de significación y acción, se tiende el  puente entre el usuario y el interpretante, quien  será el único testigo de la realidad escolar y social de un sistema cientista que adolece de alma, sentido y creatividad.

El criterio base  de análisis sobre la cultura actual,  debe ser el hecho de que la cultura cientista imperante en las aulas de todos los colegios nacionales  e internacionales -propio de un currículum oficial globalizado, que reduce las horas de actividades artísticas, sociales, valóricas y éticas a sólo unas mínimas clases-, proclaman y exaltan  un diseño de estudios con énfasis en operaciones lógicas concretas y sistemas de lenguaje abstracto para la enseñanza de  las ciencias  de raigambre numérica.    En consideración de estas premisas, he venido en proponer-desde hace ya varios años- la necesidad de llegar a una comprensión más estructural y comprehensiva del fenómeno educativo, sus problemas más radicales y sus posibilidades de acción, en la obra de quien considero el científico más completo de todos los tiempos, capaz de devolver  la mirada- si nos fijamos de verdad a su obra- científica en torno al fenómeno educativo, sin perder de vista la creatividad humana y su razonabilidad.  Me refiero a  Charles S. Peirce.

Charles S. Peirce (1839-1914), científico, lógico y filósofo estadounidense, desarrolló un complejo estructural de conocimientos que le permitieron armar un edificio de comprensiones para la ciencia, que abarcaban no sólo las creaciones del hombre, sino al propio hombre y sus capacidades creadoras, dándole un sentido distinto a la actividad científica y al ser humano, integrando sus capacidades instintivas y emocionales en  los hábitos, mediante  un proceso continuo de semiosis ad infinitum.

El filósofo español Jaime Nubiola dictó en la ceremonia de clausura  en las III Jornadas de Peirce en Argentina 2008, una magistral Conferencia sobre la razón humana y sus posibilidades desde la óptica peirceana.  En ella advierte la necesidad de conectar la obra del Peirce desde su pragmatismo con la problemática de la cultura cientista del actual sistema de cosas, cuando dice:

“A estas alturas del siglo XXI nos encontramos con una razón humana en peligro, asaltada por el cientismo que la reduce a una racionalidad mecánica y algorítmica, en última instancia inhumana, y por el relativismo cultural que reduce la razón a meras prácticas comunicativas locales. El pragmatismo peirceano esboza un camino intermedio en el que, a la confianza en la capacidad de la razón está unida la experiencia de la falibilidad humana. En la defensa y comprensión de la noción peirceana de razonabilidad, de la terceridad, se encuentra muy probablemente una de las claves de la importancia de Peirce para la filosofía, la ciencia y la cultura del siglo XXI”  (Nubiola, 2008.)  No es de extrañar que las palabras de Nubiola- que  con  singular sutileza y antes que otros- puedan visualizar la problemática con mayor hondura, y  nos muestre cómo el  surgir de un culto desmedido, mediante  el uso y abuso de las capacidades científicas y técnicas, como nunca en la historia de la humanidad, nos llevan al peligro de la razón humana cientista y al relativismo cultural.    En suma, el ser humano y su afán por  interpretar el mundo, lo ha llevado a perder al interpretante humano, como signo de valor y crecimiento individual y social.  

 Tomemos,  por ejemplo,  el paradigmático caso de la partida de ajedrez entre  Garry  Kasparov y el ordenador en 1997.  Esta era la primera vez que un ordenador, llamado Deep Blue derrotaba a un campeón mundial de ajedrez.  Durante el proceso de las partidas, Garry se quejó de que existía  un componente humano en la programación de Deep Blue.   El equipo de la IBM debió estar feliz por su triunfo, aunque no lo demostraron públicamente.  El ser humano había sido derrotado  por una máquina sin emociones.  Ese era el mensaje: la maquina había vencido a Kasparov.  El poder de la “racionalidad mecánica y algorítmica”  vence al jugador de ajedrez más grande del mundo.  Kasparov exigió  ver el registro de las movidas a la IBM,  pues reconocía que en una de las jugadas debía haber una participación humana, según su interpretación de los hechos.  Pero ¿no existía, acaso,  una completa interpretación  del signo por concepto de jugadas previas  pre-programadas por el ordenador?   No, puesto que,  aunque el signo esté completo, falta el intérprete  humano.  Kasparov debía tener razón al exigir el registro.  Peirce nos aclara la problemática: “Puede haberse preparado un grupo de esos modelos que los diseñadores de barcos arrastran al agua, y con ese grupo puede haberse hecho un  conjunto completo de experimentos, y sus condiciones y resultados pueden haber sido registrados de forma automática.  Hay entonces una representación perfecta del comportamiento de una clase de formas.  A pesar de todo si nadie toma la molestia de estudiar el registro, no habrá intérprete.  Así, los libros de un banco pueden proporcionar una explicación completa del estado del banco.  Sólo falta preparar un balance.  Pero si eso no se hace, aunque el signo esté completo, falta el intérprete humano" (Charles S. Peirce.  El Pragmatismo, Edición y Traducción de Sara Barrena. 2008. p.72)

El propio Kasparov habría de reconocer después, con la frialdad y resignación de un genio, pero con la grandeza de la humildad:  “fue una tragedia para la humanidad”  El análisis que se puede seguir  es el siguiente: Garry Kasparov no fue desolado ni derrotado por la pérdida del partido en sí, sino que su impacto estuvo marcado más por  la “instancia inhumana” que se buscó para degradar la supremacía del intelecto humano, mediante una práctica de “emboscada”: la máquina tenía la fortaleza de calcular cientos de millones de posiciones por segundo analizando el “valor relativo” de las piezas en ciertas posiciones.   No obstante lo anterior, ¿es posible que un ordenador, en virtud de la capacidad de velocidad combinatoria, sea “glorificada” como más inteligente que la especie humana? A decir verdad, un rotundo no.  Esto  es así, porque si el ordenador no es capaz de hacer una interpretación de sus combinaciones, no puede haber interpretante mental, y esto es en sentido estricto, de máxima importancia.  Sin interpretante mental, el ordenador no puede generar el hábito de la partida, o la participación de la posibilidad.  Tampoco puede discernir sobre cuál movida es más creativa, que pudiera llevar, por ejemplo a un “sacrificio de piezas” que los jugadores profesionales tanto valoran.  La máquina es una entidad lógica, pero su lógica no es capaz de abducir; sino que sólo “engulle” la lógica predecible, de modo que nunca podrá dar una jugada “bonita” en el juego, que sea digna de admiración.  En una máquina como el ordenador, desprovista del interpretante sentimiento y del interpretante esfuerzo,  que conlleva la conducta deliberada, no podrá comprender jamás el significado de sus propias movidas; ni el propósito de ganar o perder, porque, ¿cuál es su mundo interior?, ¿dónde residen sus sentimientos para producir sus acciones finales? ¿cómo discrimina las jugadas buenas o malas?   

La doctora Sara Barrena, con claridad  logra explicar la situación actual, cuando dice: “La modernidad, con su énfasis en lo racional, provocó una escisión entre mente y cuerpo, entre la razón que aparecía como un poder analítico y calculador y lo afectivo.  Todo aquello que no pertenecía al ámbito de lo racional era dejado fuera o desechado sin más”  (Barrena, 2007, p.241)  Esto deja de manifiesto la importancia de la esfera propiamente humana del interpretante, si es que deseamos que en las relaciones  humanas exista comunicación.  Como dirá  Wenceslao Castañares: “El interpretante, como efecto que es de un signo, puede ser un sentimiento, una emoción, una proposición, un hábito, etc.; lo que, como veremos, resulta absolutamente relevante para una teoría de la comunicación”. El interpretante mental es propio de una relación de tres, de modo que ¿puede un  ordenador crear un tercero?  (Castañares, 1996 pp. 1313-1331) 

Para Ignacio Redondo Domínguez, la conjunción de tres permite la comunicación con intencionalidad: “Por tanto, la comunicación que ejerce el signo implica una actuación triádica con vistas a un fin; es decir, presupone siempre un elemento teleológico de intencionalidad o propósito que hace que los tres correlatos de la relación no puedan estar constituidos meramente por relaciones diádicas”.(Domínguez, 2006p.136) 

 

DE LOS USUARIOS Y SUS INTERESES:  EL CASO RALPH PEPPERIL.

Charles S. Peirce nos propone un interesante juego para poder ilustrar el sentido de la semiosis.  El caso Ralph Pepperil, que dice: “ Ralph Pepperil se ha comprado esa yegua Pee Dee Kew”.  A decir verdad, Peirce observó, con este ejemplo, y con otros más,  que más allá de reconocer el significado de los  signos “comprado” y “yegua”,  no podríamos llegar a generar una completa semiosis con toda la oración.  Resulta evidente que en la adquisición de sentido o significado, nos vemos con el impedimento  de llegar a establecer una comprensión adecuada. Sin embargo, este juego perturbador en la comprensión, contiene en su proceso elementos que conviene analizar.  El hecho mental que ocurre en la situación de búsqueda de algún interpretante mental o lógico: quaesitum y requaesitum.  En el quaesitum surge la pregunta como medio de inquietud mental o tensión, mientras que el requaesitum busca, indaga o investiga conocimientos previos o colaterales; requisitos previos para la hipótesis abductiva.   Como dirá  Sara Barrena, “la abducción supone interpretar en qué sentido un signo es signo para algo, supone buscar un sentido nuevo porque se han roto las expectativas, porque hay algo que sacude todo el conjunto de hábitos racionales, todo el background  que determina nuestro conocimiento, y se hace necesario buscar nuevas formas” (Barrena, 2007, pp. 89-90) Luego,  esto prueba que para que se produzca la  abducción se requieren de los conocimientos previos suficientes a fin de “buscar el sentido nuevo”.  Lo que implica, a su vez, interés y significado.  Sólo cumpliéndose estos últimos requisitos podría haber semiosis; es decir, la cooperación de tres: signo, objeto e interpretante mental, y posteriormente hábito y razonabilidad. 

 De no ser así, de no cumplirse con los conocimientos previos o colaterales, como nos sucede con el caso de Ralph Pepperil y la yegua Pee Dee Kew, no hay semiosis, o de otra forma, falta el interpretante humano, pues los signos no admiten experiencia viva ni razonabilidad, entonces, los signos caen en el más profundo  vacío de significado, sentido y vitalidad.   O como dirá Peirce sobre la abducción: “…consiste en examinar una masa de hechos y permitir que esos hechos sugieran una teoría”· (Citado por Barrena, 2007.p.80)

DE LOS MODELOS CURRICULARES EN LA EDUCACIÓN Y LA PROPUESTA PEIRCENA: SIGNOS, USUARIOS E INTERPRETANTES

En la educación de la era contemporánea no es difícil advertir, cómo  la escena en el aula de clases, se desarrolla siguiendo tres patrones básicos de esquemas o pasos: el profesor expone sobre  un tema, haciendo una breve introducción, luego explica y demuestra las leyes oficiales sobre el tema  proponiendo algunas preguntas o trabajos referentes y, finalmente, en un tercer paso, los alumnos(as) realizan trabajos de ejercicios, repeticiones de leyes o principios dedicando el tiempo a pensar sobre ello.  En el modelo cientista por tanto, el protagonismo fundamental está basado en el profesor(a), relegando a un último nivel las posibilidades y capacidades más efectivas del que aprende.  A decir verdad, en el modelo cientista, el resultado observable de la actividad es lo que más resalta.  Por ellos es que la actividad en el aula,  se convierte en el “caballo de troya” de la práctica docente: por un lado permite el conocer los avances en el conocimiento, pero al mismo tiempo, olvida que en el proceso mismo, se desarrollan aspectos fundamentales de creatividad y expansión del conocimiento.   Una manera de comprender el modelo cientista y sus pasos de trabajo en el aula, podría ser el siguiente marco:

      MODELO CIENTISTA CENTRADO EN EL USUARIO DEL SABER OFICIAL

  PASO:

  PROFESOR

   PASO:

 PROFESOR

  PASO:

   ALUMNO-PROFESOR

TERCERIDAD

PENSAMIENTO LÓGICO

INTERPRETANTE MENTAL,

LEY

 

SEGUNDIDAD

ACCIÓN

EXPLICACIÓN

DEMOSTRACIÓN,

HECHO

 

 

PRIMERIDAD

ACCIÓN:

EJERCICIOS

REPETICIONES

PENSAMIENTO

 

PROTAGONISMO CENTRADO EN EL PROFESOR(A):

 ÉNFASIS EN LA TERCERIDAD Y SEGUNDIDAD

NO DEMOCRÁTICO, IMPOSITIVO: RIESGO DE PERDER LA FELICIDAD EN LOS ESTUDIANTES  COMO FIN ÚLTIMO DE LA EDUCACIÓN.

 

En el modelo peirceano propuesto a continuación, se desarrollan  los  mismos tres pasos para una clase; sin embargo, los pasos contienen el siguiente orden: el alumno(a) comienza observando los contenidos a tratar desarrollando las capacidades de sentimientos, emociones e instintos.  Esto se puede lograr observando imágenes con colores, dibujando o pintando él o ella misma las formas, imágenes..etc.  Se trata de dejar correr aquello que en lenguaje peirceano se llama primeridad.  La primeridad es importante como primer paso, pues admite la posibilidad a futuro sobre un hecho, y esto es fundamental ya que deja al alumno con una invitación- hecha por él o ella misma- a buscar el hecho o conocimiento en cuestión.  Luego se accede al segundo paso, que muy bien le llamó Peirce  segundidad,  pues sólo una vez que se ha ejercitado, desde el sentimiento puro, se es posible avanzar a la acción, desde donde la abducción toma de los conocimientos previos el requaesitum y el quaesitum para crear interés y significado. El paso de la segundidad es de crucial importancia,  pues es aquí, en este nivel desde donde  se adquiere la dimensión ética y moral sobre los hechos; y no mediante el conocimiento mismo.  Finalmente, el tercer paso es la terceridad, correspondido con la etapa  en la cual el pensamiento es deliberado y  autoanalizante.  Es el paso en la cual los procesos metacognoscitivos están en proceso de lograr comprender los hechos y conocimientos no porque los diga una autoridad, sino porque el saber se convierte en ley, y la ley en hábito.  La participación del profesor(a) en este paso es vital, y no como simple mediador del conocimiento, como muchas veces se ha dicho con respecto al constructivismo, sino como argumento válido de explicación y supervisión de las verdades objetivas, mediante la experiencia de la representación de las proposiciones y sus valores asignados.  No obstante la importante participación del profesor(a) en la fase final del proceso, el protagonismo central está basado en el estudiante, es decir en el interpretante último en quien debe recaer la posibilidad, el conocimiento y la razonabilidad sobre el evento.

Una manera de comprender  el modelo de teoría y praxis del currículum centrado en la obra arquitectónica peirceana, podría ser el siguiente marco para los tres pasos de trabajo en el aula:

 

 

                    MODELO PEIRCEANO CENTRADO EN EL INTERPRETANTE

1º PASO:

    ALUMNO(A)

  PASO:

  ALUMNO(A)

  PASO:

PROFESOR-ALUMNO

 

PRIMERIDAD:

SENTIMIENTO,

INSTINTOS,

EMOCIONES,

MEDITACIÓN.

 

 

(¡POSIBILIDAD!)

 

SEGUNDIDAD:

ACCIÓN, ABDUCCIÓN,

INTERÉS,

SIGNIFICADO,

VALORACIÓN ÉTICA

 

 

    (¡HECHO!)

 

TERCERIDAD:

PENSAMIENTO DELIBERADO,

AUTOANALIZANTE,

LEY,

HÁBITO FINAL.

 

(¡RAZONABILIDAD!)

 

 

PROTAGONISMO CENTRADO EN EL ESTUDIANTE:

ÉNFASIS EN LA PRIMERIDAD, SEGUNDIDAD Y TERCERIDAD

DEMOCRÁTICO, CREATIVO, HUMANIZANTE:  POSIBILIDAD DE ALCANZAR LA FELICIDAD EN LOS ESTUDIANTES, COMO FIN ÚLTIMO DE LA EDUCACIÓN.

 

ESLABONES   PERDIDOS  EN EL CURRÍCULUM MODERNO: DEMOCRACIA Y  FELICIDAD.

Los esfuerzos realizados en las aulas por educadores(as) de muchas partes del mundo, han llevado a dar un nuevo sentido de cambio a las actuales prácticas antidemocráticas en los currícula.   Apple y Beane recogen el ejemplo de cuatro escuelas en Norteamérica en las cuales se da vida a la democracia.   En estas experiencias, nos han dejado algunas “lecciones de las escuelas democráticas” cuando nos explican sobre la naturaleza del currículum: “El currículum en todas estas escuelas se basa en la creencia de que el conocimiento nace para los estudiantes y los profesores sólo cuando se relaciona con algo que es serio. El trabajo intelectual riguroso es apreciado, no por normas simbólicas o la publicidad agradable, sino debido a su capacidad para influir decisivamente en nuestro modo de comprender y actuar con eficacia sobre el mundo social en el que vivimos.  En estas escuelas pioneras son visibles también las implicaciones para un proceso de evaluación drásticamente distinto de los procedimientos estandarizados relativamente mecánicos y reductivos  utilizados por tantos sistemas escolares” (Apple y Beane, 1999, p.156)   

 Los educadores estamos tomando consciencia (Palma, 2008, III Jornadas Peirceanas, Argentina) de incluir nuevas formas de reconocer la supremacía del ser humano en  el currículum oficial, por sobre los modelos cientistas que reducen las capacidades humanas integrales, a meras evaluaciones numéricas estandarizadas, olvidando la naturaleza individual e irrepetible del ser humano.  Estos modelos no sólo han traído fracasos y frustraciones en los niños y niñas de todas partes, sino que ha generado un grave elemento en las escuelas: el olvido de la alegría y felicidad de los educandos.     La Felicidad, con mayúscula, es algo que en los actuales  sistemas de educación en el mundo, han pasado por un completo olvido: la escuela para ser feliz.   La escuela ha dejado en el “cajón de los recuerdos”  los tesoros que se  cultivaban en épocas pasadas: valores universales y trascendentales, como aquellos que servían para el crecimiento espiritual, valórico, social, democrático y comunitario.    En suma, una escuela que retenga los valores más propios de una democracia participativa y responsable. 

A través de la obra de Charles S. Peirce, se puede observar una sintonía con los valores más propios de la ciencia y aquellos que trascienden al ser humano.  La obra de Peirce es una invitación a encontrar la felicidad en los rostros de los niños y niñas del mundo, donde sean valorados por el sólo hecho de vivir y compartir sus experiencias en la escuela. La arquitectónica de Peirce es una verdadera invitación a  que los docentes  entremos  al aula por la puerta de la primeridad, o el sutil y puro sentimiento de lo que es propio de la Cualidad; como los colores y los dibujos fundamentados por el instinto. Avanzar por el pasillo del aula hacia el centro y, en medio de la segundidad, propio  de las Relaciones diádicas, observar cómo la acción deliberada surgida por la voluntad personal, realiza las funciones de la conducta consciente y valórica; entonces, en el juego libre de las meditaciones, dejar surgir la admiración de la realidad en el encuentro humano: la abducción y la razonabilidad guiadas por el instinto.  Luego, continuar hasta el fondo del aula  y contemplar desde la terceridad,  las leyes confirmadas por los hábitos, en un proceso de pensamiento deliberado, propio de las representaciones, la instancia autoanalizante que nos permita una definición viva de una interpretación final lógica y verdadera. 

 Que la búsqueda del intérprete humano pueda pasar por el reconocimiento de lo humano.  La receta es simple, pero se ha desvalorizado.  Deep Blue  y todas las de su generación evolucionadas no podrán alcanzar la razonabilidad humana o el derecho al error, propia de nuestra viva experiencia abductiva, única vía capaz de generar inteligibilidad en el mundo de la ciencia y del espíritu humano.

 

 

 

 

 

 

 

 BIBLIOGRAFÍA

Apple M.W. y Beane J.A.(Comps)  ( 1999).  Escuelas democráticas.  Madrid.  (2ªed.).

                                                       Ediciones Morata, p.156.

Barrena, S.(2007). “ La Razón Creativa.  Crecimiento y finalidad del ser humano según   C.S, Peirce”  Madrid. Ediciones RIALP.                     

Castañares,W. ( 1996).  El efecto Peirce. Sugestiones para una teoría de la comunicación",         Anuario Filosófico XXIX/3, (1996), pp. 1313-1331      http://www.unav.es/gep/ArticulosOnLineEspanol.html

Nubiola, J. (2008). “La razonabilidad de Peirce", Peirce en Argentina, III Jornadas GEP Argentina,     11-12 septiembre.  http://www.unav.es/gep/ArticulosOnLineEspanol.html.

Palma S. (2008).  Aportes significativos a la teoría y praxis del currículum educacional”  

                                III Jornadas GEP Argentina.   http://www.unav.es/gep/ArticulosOnLineEspanol.html

 

Peirce, C.S.   Charles S. Peirce.  El Pragmatismo,  ( Título original: What Pragmatism is y     Pragmatism  Edición y Traducción de Sara Barrena. Ediciones Encuentro S.A.,

Madrid, 2008, p.72.

  Redondo I.D  (2006) “La comunicación en Charles S. Peirce: análisis de sus textos fundamentales”  en http://www.unav.es/gep/.../TrabajoInvestigacionRedondo.pdf.

"LA PLUMA DE LA PALOMA": UN DIÁLOGO DESDE LA TEORÍA DE C.S.PEIRCE

Escrito por pensamientoycultura 26-05-2008 en General. Comentarios (2)

 

 

LA  PLUMA

DE  LA  PALOMA

DIÁLOGOS FUTUROS

 

“¿Hay alguna existencia estrictamente individual?,

¿hay alguna distinción real entre  hecho y fantasía, o entre los mundos externo o interno?”

(Charles S. Peirce)

 

 

                              Stefan  F.  Palma

MARCO: Año 2114 de la Era Cristiana.  En alguna ciudad del planeta Tierra, en un Centro de Investigación de Ciencia y Metafísica Integrada (CICMI).  El  Director  del Centro,  Juan López Krause,  instruye a su joven hija Martína,  durante la mañana antes de una conferencia, sobre un nuevo proyecto de aplicación tecnológica a la vida humana.

 

Prof. J.L.Krause:  Querida Martína…ya habrás visto que hoy es un día  muy especial para nosotros.

 

Martína: ¡Claro, padre! Estoy orgullosa de poder presenciar tan importante evento durante esta mañana. ¡Gracias por invitarme!

 

Prof. J,L.Krause:  Me interesa que conozcas sobre nuestro Centro de Investigación CICMI, hija.  Hoy se verán reflejados muchos de los avances tecno-humanos más progresivos de los últimos tiempos. ¡ Probaremos un reloj de pulsera que lleva por nombre,  La Pluma de la Paloma.!

 

Martína:  ¡Que nombre tan singular, padre!   Estoy interesada sobremanera en ese tema . ¿Me podrías contar un poco acerca del nombre que lleva el proyecto?

 

Prof.  J.L.Krause:   ¡Claro  hija¡ Verás. Antes debo contarte un poco de historia para que comprendas la magnitud de tales avances en la ciencia, ¿me sigues?

 

Martína : ¡Sí, padre…, continúa, que estoy  atenta  escuchando!

 

Prof. J.L.Krause:  Bueno…,vivir en el siglo XXII, es muy  significativo para todos nosotros. ¡A tus doce años ya sabes mucho!  Hubo un tiempo de la historia pasada  en que las cosas sobre el conocimiento no estaban tan claras para las personas.  Es decir, comenzaban a comprender el mundo,  que hoy,  para nosotros, es tan común.  Mientras el conocimiento humano aumentaba, grandes civilizaciones surgían, pero también,  el conocimiento dio origen a grandes conflictos entre los seres humanos.

 

Martína: ¿Es posible que surja el conflicto a través del conocimiento humano?

   

Prof. J.L. Krause:  Sucede  que el conocimiento, en esa época,  no formaba parte de la vida entera como vemos en este siglo.  En aquellos tiempos, el saber, era una de las actividades que las personas realizaban, pero como cosas fuera del ámbito del existir, fuera de las esferas  cosmológicas y espirituales,  que hoy guían nuestras prácticas científicas.   Más bien, era una forma de poseer algo, como si se tratara de un objeto, incluso se llamaba “objeto de estudio” a intereses particulares en las ciencias; ¡hoy  en día eso es imposible de comprender!

 

Martína:  ¿Y esto ocasionó muchos problemas?

 

Prof. J.L. Krause:  Sin duda, se perfeccionaron unos pocos tipos de razonamientos que daban cuenta sólo de pensamientos mecánicos y causales; mundos divididos.  No se había perfeccionado la idea  de ciencia fundamentada en il lume naturale, que para nosotros, en nuestras prácticas científicas  es imprescindible.

 

Martína: ¿Il Lume Naturale?

 

Prof. J.L. Krause:  ¡Sí!...,se trata de la capacidad natural de todos los seres humanos que consiste en proponer la hipótesis más probable que un fenómeno de la naturaleza nos intrigue.  Es la resolución de la hipótesis más simple que, a la vista del instinto natural del ser humano, nos permite acertar de manera fácil y natural con la explicación de algún fenómeno; lo que en condiciones de probabilidades, sería imposible realizarlo.

 

Martína: ¿Es como una capacidad de adivinar con la explicación?

 

Prof. J.L. Krause:  ¡Así es, hija!..., sin embargo, es necesario someter a prueba la hipótesis que sustenta la capacidad de il lume naturale.  Una prueba de tipo experimental. Lo importante de esta capacidad es la validación, la simpleza y originalidad de estas hipótesis, que para nuestros días, son la raíz de todo comienzo en la ciencia.  Esta forma de razonamiento o hábito heredado, se le llama, desde hace ya mucho tiempo, abducción o inferencia instintiva, y que nos permite actuar de una cierta manera razonable.

 

Martína:  ¿Tiene que ver este razonamiento con la imaginación?

 

Prof.  J.L.Krause:  ¡Así es!  ¡Todo el raciocinio completo se desarrolla en la imaginación!  Esto era imposible admitirlo décadas atrás.  Todos nuestros avances actuales en tecnología y ciencia, remiten como premisas básicas, el uso apropiado de la imaginación y la fantasía como elementos constitutivos de la creación.    Bueno,  a propósito de nuestro proyecto de reloj pulsera que hoy inauguraremos y que lleva por título, La Pluma de la Paloma. Hemos desarrollado en él  características propias de la capacidad de il lume naturale, bajo un tipo de razonamiento abductivo: la relación hombre- tecnología se encarna dando comprensión, razonabilidad  y continuidad en el universo, porque la mente de cada uno de nosotros no es una mente aislada ni separada de las demás.  Eso lo hemos aprendido con el paso de los siglos y con la ayuda de todos quienes cooperaron en estas ideas fundamentales. ¿Qué te parece?

 

Martína: La Pluma de la Paloma…,il  lume naturale….,¿qué significado tienen?

 

Prof.  J.L. Krause:  La pluma de la Paloma  es el nombre que hemos dado al proyecto, reloj de pulsera,  porque para nuestro caso particular del tiempo,  este concepto de La Pluma de la Paloma nos ha permitido aprender  de la ciencia y sus consecuencias. Pero ya te explicaré más adelante…

 

 Martína:  ¿Es como una metáfora, o algo así?

 

Prof. J.L. Krause:  Puede ser así. …¡Tiene que ver con existencias, distinciones y mundos!

 

Martína: ¡Me interesa conocer más!…, ¿cómo nace la idea de La Pluma de la Paloma con el reloj de pulsera?

 

Prof. J.L. Krause:  Sucede que por muchos siglos la función del reloj fue la de hacer corresponder la naturaleza  objetiva de la rotación de la Tierra, desde nuestro sistema de creencias, a través de los movimientos de las agujas del reloj, en sincronización de veinticuatro horas.

 

Martína:  Y se logró, ¿verdad?

 

Prof. J.L. Krause:  Cierto…,con el tiempo, las precisiones sobre la medida y el control del tiempo se hicieron tan perfectas, que los relojeros llegaron  a un punto en el cual, ya no era  posible continuar descubriendo la verdad de los movimientos y los espacios, si no se recurría a una integración de los niveles de experiencia de la existencia  humana y de todo cuanto rodea el Universo. Se buscaba la armonía de los movimientos a través  de las agujas del reloj.

 

Martína: ¿Cómo se dieron cuenta del problema, entonces?

 

Prof. J.L. Krause: Sucedió que  las distintas comunidades de relojeros, con el propósito de implementar la máxima perfección de sus creaciones, se enclaustraron en sus propios laboratorios y se alejaron de la  participación con  otras  comunidades; se hicieron huraños y egoístas con los descubrimientos.

 

Martína:  ¿Y esto  afectó  el control del tiempo, ¿no?

 

Prof. J.L.Krause:  Así fue, Martína.  Un cisma el las comunidades de relojeros ocasionó  un deterioro en la ciencia del tiempo, las  ideas de cooperación y comunidad comenzaron a desaparecer frente al egoísmo  y la vanidad.

 

Martína:  ¡Qué interesante tema!  Creo que me servirá como pauta de estudio para mi colegio…, pero…¿y qué sucedió luego?

 

Prof. J.L. Krause:  Como te contaba, por muchos años sólo el egoísmo y la  vanidad  dominaron las prácticas de los científicos relojeros.  Aunque  ellos  fueron los primeros en  hacer avanzar  los conocimientos sobre la cosmología y la metafísica, en el claustro del laboratorio y aislado del mundo, nada bueno nacería de allí.  Es decir…,en busca de la verdad por la verdad, no fueron capaces de capturar el significado real del  tiempo, a través de  sus consecuencias prácticas, aquellas vividas en el centro mismo de las experiencias humanas, como frutos de sus conductas y hábitos   

 

Martína:  O sea que el tiempo…,¿de alguna manera  condicionaba las conductas, ya sea hacia el bien o hacia el mal?...,¿qué falló entonces?

 

Prof. J.L. Krause:  El orden de la humanidad.  ¡El amor a la verdadera ciencia!

 

Martína : Es decir…, sus conductas no fueron del todo  razonables, ¿no?

 

Prof. J.L. Krause: Así es,  Martína.  La capacidad de controlar el tiempo se perdió en un momento donde la ley  de las cosas se regulaban  por azar. 

 

Martína: Y…, ¿qué sucedió luego?

 

Prof. J.L. Krause:  Sin el consenso necesario para avanzar, el azar de las conductas trajo consigo el caos, el desorden y  el egoísmo.  La sociedad no pudo evolucionar como debía: la gente se aglutinó en torno a un ideal material, el símbolo de la felicidad fue el oro, la plata, el diamante y el zafiro, entre otros.

 

Martína: ¡No comprendo!

 

Prof. J.L. Krause:   Una de las tantas comunidades de relojeros,  diseñó, para el deseo de una comunidad que se encandilaba con  el avance de la tecnología y el  brillo de los metales, un gigantesco reloj en la plaza de un pequeño pueblo.  El objeto  era la suma de todos los conocimientos técnicos y estéticos de  entonces: metales preciosos y electrónica avanzada fueron sus principales componentes.  De modo que, el reloj sería el símbolo de un pueblo, cuya gran acumulación de conocimientos  motivaría la  envidia de las demás ciudades y comunidades de relojeros.

 

Martína: ¿Su gran tamaño irradiaba poder?

 

Prof. J.L. Krause: ¡Sí!  Pero había algo más…, ¡las personas de todo el pueblo podían contemplar la hora exacta en cualquier momento desde donde se encontrasen!

 

Martína:  ¿ Y cómo?..., es decir, ¿de qué manera podían verla hora desde distintos lugares al mismo tiempo?  ¿Existía una imagen de la hora del día para cada lugar del pueblo?

 

Prof. J.L. Krause: ¡Exacto!  El reloj era esférico, de modo que cada uno, en cualquier posición del pueblo podía, con tan sólo levantar la vista un poco, observar la hora con extrema exactitud.

 

Martína  ¿De qué manera, el reloj comenzó a ser un problema?

 

Prof. J.L. Krause: Sucedió que el reloj, debido a sus componentes técnicos tan avanzados en aquella época, compuesto por setenta y siete agujas que marcaban cada una de ellas el paso del tiempo correspondido de veinticuatro horas, maravillaba a las personas por la complejidad de sus mecanismos tan precisos y diferentes, siendo capaz de dividir tantas veces la unidad de segundo, que el éxtasis producido por la técnica superaba cualquier mecanismo hasta entonces conocido.  Poseía un mecanismo perpetuo hasta un alcance de mil años;  su fiabilidad, precisión y resistencia eran incomparables; su calibre fue llamado “el secreto”; o sea,  una maquinaria intuitiva  que permitía un devenir del tiempo con una capacidad  y complejidad  insuperable.   Pero no era todo, la fascinación  y la magia por la técnica relojera,  hicieron que fuera, además, de una belleza y armonía entre sus piezas y mecanismos, incomparables.  Toda la fe en el  mecanismo regulador estaba representada en la acumulación de sistemas independientes; con vecindad,  de tal modo que cada cual controlaba al otro, en una suerte de sistemas egoístas y autorreferentes y controladores.

Lo que en ese momento se vio como una fortaleza, se convertiría  de pronto, en su peor debilidad:  ¡la completa individualidad de la existencia del reloj al margen de la experiencia humana vital , sería el gran ocaso de la ciencia y la tecnología!

 

Martína:  ¡Increíble pensar en eso, padre!  ¡Un sistema tecnológico egoísta!

 

Prof. J.L. Krause: Así es hija, la superación de la tecnología al margen de la vida, creó las bases para la incomprensión y la obsesión por el control del tiempo en cada esfera de la experiencia humana y la vida en general.  El máximo de la satisfacción por la medida y los números, llevó a este pequeño pueblo, cegado por la capacidad de controlar todo lo inimaginable, a caer en una trampa que no podría superar con facilidad. Medían el tiempo para cada acontecer de la existencia y realidad: la  duración de una puesta de sol, la duración de  una noche, una idea, el germinar de una flor, una fantasía, un beso…, y, como si fuera poco, controlaban el tiempo para la muerte de aquellos que estaban ya agónicos.  La sublimación por la medida y la cuantificación de las cosas, hacía que las personas de este singular pueblo, dieran origen a una actividad más extraña aún: la constante comparación entre las diferentes medidas del tiempo. Discutían las personas sus diferentes comparaciones del tiempo y anotaciones; se había instalado el conflicto, la desunión y la desconfianza en las creencias.  Se había perdido el consenso general  sobre el tiempo, la realidad y el conocimiento. La noción de comunidad se había roto. La perdida de sentido de la realidad se estaba esfumando de manera radical.

 

Martina: ¿Se había perdido, de alguna manera, el espíritu de cooperación?

 

Prof. J.L. Krause:  ¡Sin duda!...Pero aconteció algo realmente significativo. Un hecho sorprendente rompió la costumbre y la creencia en la estabilidad del tiempo.   Una mañana, mientras todos realizaban sus tareas cotidianas con suma normalidad; mientras unos trabajaban en oficinas, otros en las calles, donde fuera que estuviesen los ciudadanos de aquel pueblo, siempre, entre sus actividades, dejaban un lugar para observar la maravilla de reloj en el centro de la plaza mayor…

 

Martína: ¿Y qué sucedió esa particular mañana, padre?...

 

Prof. J.L. Krause: Una paloma que volaba desde un árbol, después de dar tres vueltas sobre el reloj,  se posó en la cúpula más alta de la corona principal del reloj. Estuvo allí un instante, hasta que de pronto, un viento extraño, la envolvió llevándola por los aires, en un movimiento ondulatorio…

 

Martína: ¿Y luego, qué pasó con la paloma?

 

Prof. J.L. Krause: Cuando  sacudió sus alas en un armonioso contornearse con el viento, con el fin de estabilizarse, una de sus plumas, larga y estilizada, cayó al vaivén de la gravedad y, por suerte del momento, o quizás por el viento mismo un tanto arremolinado,  quedó cubriendo una de las setenta agujas del reloj. Allí quedó la pluma, adherida como si hubiese sido soldada al material de plata, oro y diamante con que estaba hecho el cristal del reloj.

 

Martína: ¡Qué curioso y extraño suceso, padre¡

 

Prof. J.L. Krause: ¡Así es, Martina! Las personas no pudieron observar  el movimiento de las agujas de aquel indicador debido a que la pluma impedía la lectura.  Desde entonces, todo se alborotó en la ciudad, nadie comprendía bien el tiempo para cada instante del día.  La fe en el control del tiempo les imprimía temor.  ¡Nadie confiaba ya en que la lectura de la hora fuese realmente la exacta! Pese a que aún el reloj podía informar la hora a través de sus setenta  y seis  agujas, la gente estaba preocupada por no recibir la totalidad de la información sobre la hora.  La fe en la tecnología del tiempo había desaparecido  del pueblo; una simple pluma, caída desde una paloma, bastó para derrumbar la creencia de que el logro por el control del tiempo estaba superado.  Luego de este hecho, la irracionalidad se apoderó completamente del pueblo. La Pluma de la Paloma daría un giro completo en las relaciones de vida de aquel orgulloso pueblo.

 

Martína:  ¡Increíble historia!...

 

Prof. J.L. Krause:  Sí,  Martína. La cosa no terminó bien para las personas de la comunidad.  Pronto, los intereses de cada ciudadano se tornaron caóticos y extraños.  Se interpelaban unos a otros para  certificar si la hora del día era la correcta o no.  Entonces, un  rumor corrió el pueblo: quien detente la certeza del tiempo será el líder absoluto.   Luego, se formaron distintos grupos de creencias; unos pensaban que la hora total del sistema no era afectada por la pluma;  otros creían que la pluma alteraba todo el mecanismo del reloj, haciéndolo inestable e impreciso;  un tercer grupo, creía que la pluma era un designio de Dios, y que, el hecho de estar ahí, significaba que el verdadero conocimiento sobre el tiempo estaba vedado para los humanos.  Se organizaron marchas y protestas desde todos los sectores.   Se crearon diarios y revistas  que defendían sus creencias y se aferraban a ellas.

 

Martína:  Ya veo todo lo que puede generar una simple pluma…, pero sigue padre…, por favor.

 

Prof. J.L. Krause:  Un día, un pequeño grupo de arrebatados, después de lanzar unos panfletos que llamaban al caos y al desorden,  logró subir a la cúpula del reloj y sacó la pluma de un golpe.  Un niño que estaba abajo observando junto a su padre, la recogió y la llevó a su casa.  La guardó en el interior de un libro.   Cincuenta años después de ese encuentro, cuando yo contaba con casi tu misma edad,  mi padre, tu abuelo, me hizo entrega de un regalo  momentos  antes de su muerte: ¡un libro con una pluma en su interior¡   Me pidió que una vez que leyera el libro, sabría lo que tendría que hacer tanto con los conocimientos del libro como con la pluma misma; ya que  lo más valioso que en él se encontraba,  era  sencillamente,  La Pluma de la Paloma.

 

Martína:  ¡Fascinante!...¿de qué color era la pluma, padre?

 

Prof. L. Krause:   ¡Interesante pregunta, hija…, la pluma era en ese momento muy

 

Blanca!

 

 

Martína:  ¿Y  aún existe  la pluma?..., ¿cuánto vive una pluma, padre?

 

Prof. J.L. Krause:   La pluma se conserva en una bóveda.  Y existen muchas plumas de paloma en muchos centros del mundo, como signo  y recuerdo de la historia que te estoy contando.  En este sentido, La Pluma de la Paloma  vive, para nosotros, en la memoria del pasado, presente y futuro.

 

Martín: ¿Por qué está guardada en una bóveda?

 

Prof. J.L. Krause:  Para  mantener un ideal de la realidad: la pluma nos recuerda la naturaleza, la fantasía y la existencia de mundos.  Utilizar la pluma como ideal es utilizar al hombre mismo como fin de ese mismo ideal.  La pluma nos lleva a  la mente la idea de realidad, materia, objeto o índice; luego, nos representamos la pluma  interpretándola como  un signo,  de acuerdo a las leyes de la inferencia y de la evolución del universo y, por supuesto, de la persona humana que también es un signo en crecimiento. ¿Vas entendiendo un poco el significado, hija?

 

Martína :  ¡Creo que sí!

 

Prof. J.L. Krause: ¡No te preocupes, hija!..., estos temas los verás con profundidad, más adelante,  cuando cumplas los quince años y  entres en el Instituto de Metafísica Aplicada.  Por ahora, deseo que te quedes con la idea de que La Pluma de la Paloma, nos permite mediar entre lo profundamente  ontológico, real, material o físico y  entre lo profundamente imaginativo, instintivo y  sensitivo del ser humano.  En otras palabras,  entre La Pluma de la Paloma, su naturaleza, y  la mente de nosotros, la comunidad de investigadores del centro CICMI,  trabaja en la confianza y armonía suficiente  para que nuestros modos de operar en la ciencia constituyan  nuestros mejores intentos por encontrar las  hipótesis que nos den cuenta de un mundo inteligible, con el menor gasto de tiempo invertido.   Lo que de otra manera nos llevaría siglos, la capacidad de averiguar la verdad, mediada por La Pluma de la Paloma, nos permite instintivamente acertar razonablemente con la explicación del mundo. ¿Captas hora un poco más?

 

Martína:  ¡Voy  entendiendo cada vez más!...O sea que La Pluma de la Paloma les enseñó algo valioso para hacer ciencia?

 

Prof. J.L. Krause:   En efecto, a través de la metafísica, pudimos  estudiar las  características más generales de la realidad  y de los objetos reales como, en este caso, La Pluma de la Paloma.  ¡Con ella aprendimos a integrar los diferentes mundos!

 

Martína: ¿Y cómo lograron  eso?  ¡Porque suena como mágico!

 

Prof. J.L. Krause :  ¿Acaso no es mágico que el ser humano haya podido llegar a la Luna, dando un salto al espacio y al Universo mismo? ¿No es mágico acaso el conocimiento de la biología, el ADN, las matemáticas? ¿No es mágica la filosofía que nos acerca a un conocimiento profundo de la realidad, por sus causas últimas?    La Pluma de la Paloma contiene para nosotros, en esta idea, un sentido mágico; una relación de continuidad, de ley  y  tiempo.   Nos permite la regularidad y evolución mediante el hábito de la práctica y el descubrimiento.   Desde entonces, decidimos, como hábito en crecimiento, determinar el significado del concepto “Pluma de la Paloma”;  pues allí, en el núcleo mismo de la simplicidad, se halla la fortaleza de nuestra metafísica fundamental que guía nuestras prácticas y descubrimientos.   De modo que para nosotros, la comunidad de investigadores,  La Pluma de la Paloma es un signo que corresponde a una regla de acción. ¿Comprendes más ahora?

 

Martína: ¡Sí, cada vez más!

 

Prof. J,L. Krause: Como te contaba, La Pluma de la Paloma es mucho más que una pluma y mucho más que una paloma, de modos independientes.  Le llamamos signo, pues está en reemplazo de algo: nuestra conducta;  para alguien: los investigadores;  en alguna forma particular de objeto: La Pluma de la Paloma. 

 

Martína:  ¿O sea que,  La Pluma de la Paloma, finalmente, les ayudó a superar un problema que tenía que ver  con la naturaleza de las cosas. Y su relación con la mecánica y sus leyes?

 

Prof. J.L. Krause:  ¡Razonas bien , querida hija!  Efectivamente, La Pluma de la Paloma, más allá de su estado real, ontológico y físico, nos dejó una gran enseñanza a la comunidad de investigadores: el recuerdo permanente de que todo avance que el hombre alcance en la ciencia en busca de la verdad, del fin último, jamás debe estar separado de aquello que en sí, La Pluma de la Paloma  siempre nos recuerda: el hecho de que sin fantasía, sentimientos,  imaginación e instintos, la ciencia y la razón del ser humano no avanzarán por el mismo camino de realización.   

 

Martína: ¿Cómo han aprendido a vivir con lo que La Pluma de la Paloma les ha enseñado?...,¿qué consecuencias  prácticas han aprendido a reconocer de ella?

 

Prof. J.L. Krause:  Enseñó a los investigadores que el autocontrol de la racionalidad que se realiza a través de los hábitos, depende del dominio interior de la imaginación humana.  Enseñó que este mundo cognoscible es un mundo de percepciones y fantasías  que, nos ha permitido salirnos de nosotros mismos para  estar de verdad en otros.   Hemos aprendido a buscar en la realidad ontológica o física, omitida en el siglo pasado  por la ciencia, las consecuencias  prácticas de cada una de ellas.  La Pluma de la Paloma nos ha brindado un regalo poco conocido antes en la ciencia: ¡la imaginación de los concebibles efectos prácticos de cada realidad de este mundo!  Hay cosas reales en este mundo que nos obliga a razonar lo suficientemente para llegar a  conocer sus concebibles efectos prácticos…, y por ello,  La Pluma de la Paloma  nos invita a conocer la verdad real de la naturaleza.

 

Martína:  ¿O sea que La Pluma de La Paloma  les enseñó que con el pensamiento y la razón llegan a un camino de exactitud  y de  universalidad en la ciencia?

 

Prof. J.L. Krause:  No , querida Martína,  la razón también se equivoca y  más a menudo de lo que se pensaba antes.  Nuestras creencias en la ciencia son siempre reemplazables por otras mejores, aunque todas nuestras dudas de universalidad son reales y productos de la experiencia. ¿comprendes?

 

Martína:  Sí padre, un poco más  cada vez…  Me fascina pensar en la imagen de La Pluma de la Paloma.  ¿Por último, qué consejo me darías de toda esta historia, para no olvidar esta interesante charla contigo, padre? y, … ¿podría ver La Pluma de la Paloma  esta  mañana, si es posible?

 

Prof.: J.L. Krause:  Mi consejo para ti, querida Martina,  sería este:  cada vez que mires el mundo que te circunda, en el cual vives,  expresa con la riqueza de tu pensamiento la mayor amplitud  de significado en cada aspecto de la realidad, por muy simple que te parezca, piensa que puede encerrar una gran verdad,   afectándonos  de algún modo o capacidad;  y,  para no olvidarnos de nuestra Pluma de la Paloma,  rescata  siempre todas las  consecuencias prácticas concebibles de cada uno de estas realidades.  Utiliza la fe en el sentido común y en  el instinto, en lo posible, que dentro de su propio dominio, está generalmente menos sujeto a error y es capaz de más sutileza que cualquier teoría humana.   Dentro de estos predicados, encontrarás en la ciencia, en el largo camino, no sólo la verdad de este mundo, sino  la armonía entre  la realidad, la mente humana, el pensamiento y la naturaleza; y, en su conjunto, hallarás continuidad y crecimiento personal.   De este modo, La Pluma de la Paloma,  no es una simple cosa.  Su esencia es espiritual  y donde su historia sea recordada, estaremos todos en sintonía perfecta en una relación continua.  Recuerda siempre, la mente no está encerrada ni aislada en un lugar físico, como se pensó por muchos siglos.  La Pluma de la Paloma  nos encarna la idea de que toda la creación del hombre, en la ciencia, la tecnología y la vida,  nos permite hacer y sentir   aquello para lo que Dios nos hizo: completar la obra de la creación en base a un mundo razonable, ético y estético.  Este es mi consejo, que por ahora, en relación a esta pequeña charla de la mañana, te puedo dar, querida hija Martina.  ¡Ah!..., y desde luego,  esta mañana, antes de que comience la conferencia,  iremos a ver, aquello que a partir de ahora y para siempre, pasará a ser para ti, un legado de  estudio y preocupaciones  de vida tradicional ya dentro de la familia: ¡ La Pluma de la Paloma!...

                                                     

 

BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA FUNDAMENTALMENTE:

 

Anderson,  Douglas R.(1987): Creativity and the Philosophy de C.S. Peirce,

                                                   Martinus Nihjoff Publishers, Dordrecht.

 

Artigas, Mariano(1990): Introducción a la filosofía. 2ª Ed. EUNSA, Pamplona.

 

 

Barrena, Sara, (2007): La Razón Creativa. Crecimiento y finalidad del ser humano

                                      Según C.S. Peirce. Ediciones RIALP, S.A. Madrid.

 

Colapietro, M. Vincent  y Olshewsky,M. Thomas(1996):

                                     Peirce`s Doctrine of Signs  Theory, Application and

                                    Connectios.  Mouton de Gruyter. Berlin.

 

Otto- Appel, Karl( 1997): El camino del pensamiento del Charles S. Peirce.                 

                                            Visor, Dis, S.A.  Madrid.

 

Peirce, Sanders.Ch.( 2007): La lógica considerada como semiótica.

                                            El índice del pensamiento peirceano.  Introdución,

                                            Traducción y Notas de Sara Barrena. Volumen que se

                                            Enmarca dentro de la labor de difusión de la obra de

                                           Charles Peirce en castellano( http://www.unav.es/gep)

                                            Editorial  Biblioteca Nueva, S.L., Madrid.

 

 

Peirce, Sander, Ch.( 1998):The Essential Peirce, Selected Philosopisohical Writings

                                                V. 2 Peirce Edition Proyect(eds)  Cap. 2

                                             “What is a Sign?” Indiana University Press, Bloominton

 

En Revista ANTHROPOS(2006):  Charles Sanders Peirce,  Nº 212,

                                                         Barcelona.

 

Pagina web especializada en Bibliografía peirceana, de la Universidad de Navarra,

                                  España, en:     (http://www.unav.es/gep/bibliopeirceana.html)

 

Tabajos del autor sobre Charles S. Peirce  en :

                                         http://www.pensamientoycultura.blogdiario.com 

 

 

                               

                               

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

METODÉUTICA: SEMIÓTICA PEIRCEANA PARA LA PRAXIS EDUCATIVA ACTUAL

Escrito por pensamientoycultura 14-04-2008 en General. Comentarios (1)

 

METODÉUTICA:  SEMIÓTICA PEIRCEANA

PARA LA PRAXIS EDUCATIVA ACTUAL

                                                        STEFAN F. PALMA

 

Uno de los mayores problemas con los que nos encontramos los profesores(as), a la hora de comenzar un curso, es  la magnitud  inmensa de  Unidades y Ejes Temáticos que contienen los currícula de cada asignatura para ser trabajados en un año académico.  Este es un problema que se refiere  a las cantidades de conocimiento históricos acumulados y, por otro lado, a  los tiempos asignados para realizar dichos cursos.

El actual modelo de currículo del mundo occidental, centrado en el saber racional-concepción del tipo mente-ordenador- como figura filosófica de los aprendizajes, deja fuera-al menos de los programas explícitos-  las competencias imaginativas, creativas,  instintivas y espirituales del ser humano en crecimiento.  Esta filosofía del mundo actual, que se  basa fundamentalmente en la fe de un mundo tecnológico, aparta del camino- de los currícula-   el desarrollo de una mente creativa  encarnada en valores propios que hagan razonables las acciones humanas bajo un prisma ético y  en sintonía con la naturaleza propia y la acción comunitaria tanto del saber como del vivir.  En suma, la posibilidad de que la reflexión filosófica sobre el ser y el hacer, en este mundo,  formen parte de la dinámica de las didácticas curriculares.

 

La experiencia docente nos señala que, en realidad, el problema del tiempo, se asocia al problema de la cantidad  de Unidades y Ejes Temáticos que contiene cada plan cunicular anual , reflejado en el Texto para el Estudiante; ideal lejano, que en esencia, no constituyen por sí solo los aprendizajes; sino más bien, modelan  la estructura del conocimiento, impidiendo, la mayoría de las veces, una libertad del docente, que sea más propicia a la realidad que le impone el momento histórico y social en la cual se instala la acción pedagógica. 

 Este  problema  de la cantidad de conocimientos, del tiempo programado, y de los actores de la educación nos permite hablar ya, no en términos dualísticos ni diádicos; sino en signos. 

El  mayor representante de esta línea de investigación se encuentra en el científico y filósofo norteamericano,  Charles S. Peirce.(1839-l914)

La teoría semiótica de Peirce – que  incorpora al Interpretante, siendo  éste último también es un signo- es fundamentalmente triádica. Este requisito abre un potencial teórico único en la historia de los lógicos anteriores. Para Peirce la semiótica es otro nombre de la lógica, como dirá Gérard Deladalle, y que además constituye “ una lógica inferencial abarcadora, a la vez experimental y formal.( Deladalle, 1996,p.163)

La teoría semiótica de Peirce, cual una lógica de la experiencia y de los signos, aporta  un  potencial estructural completamente valedero y armónico.  En esto que ha venido en llamar metodéutica, constituye un esquema comprensivo y experimental para llevar a la praxis pedagógica a niveles más altos de realización de objetivos curriculares.

En un volumen recientemente publicado que lleva por título: “Peirce. La lógica considerada como semiótica. El índice del pensamiento peirceano” cuya excelente  introducción, traducción y notas de  Sara Barrena,  nos lleva a profundizar en este sistema explicativo de sucesos y fenómenos del mundo pragmatista peirceano.   A través de su marco teórico, Peirce  desarrolla el concepto de la metodéutica, como aquella  que “trata de  todas las clases de signos”

(p. 83)

 Traer a la práctica educativa un modelo o metodéutica  que proporcione las herramientas para una buena educación -centrada en una concepción filosófica ontológica y axiológica del ser humano, en crecimiento y en busca de un fin-  cuyo  sistema de enseñanza-aprendizaje, constituya  una invitación clara al uso de razonamientos prácticos en este campo, es un desafío pertinente.   Puesto que como dirá Peirce:  “…y el instinto, dentro de su  dominio propio,  es mucho más seguro que cualquier teoría humana.” (Ibid., p.89)

Profesores-investigadores de su propia praxis en los dominios del saber y del hacer - notarán, si son sensibles y rigurosos- que la aplicabilidad del  razonamiento práctico en la didáctica y en su acción pedagógica del aula, obedece a variables que se guían, fundamentalmente, tanto por un instinto racional, como por una ética verdadera; siendo sólo así, que  aquellos razonamientos prácticos o juicios  didácticos, lleguen a ser causantes de una verdadera pedagogía, científica y lógica.

Veamos cómo Peirce  lo grafica  a continuación:

“ Los razonamientos prácticos, por lo tanto, no deberían guiarse por la lógica científica, sino por el instinto; y la única lógica que les es aplicable consiste en generalizaciones  no sistemáticas del instinto.     Pero en la proporción en que la persona practica una  ética  verdadera  y está animada por el propósito detrás de la Naturaleza en general, en esa proporción será posible que sus razonamientos lleguen a ser científicamente lógicos.(Ibid.,p.89)

En los currículos oficiales,  los Planes y Programas, que son realizados a priori, desde un lugar lejano a la escuela,  se asume que la realidad es invariable y que los contenidos se ajustarán a la praxis como cauce natural.  En la metodéutica, en cambio, el saber es visto como signos que se ajustarán a la crítica, no solamente a la crítica del profesor, sino que a la del estudiante, quien en este caso particular de método,  viene en llamarse interpretante último.  Esto es posible, sin embargo, en razón de la abducción quien toma al ser humano como totalidad de vida y no fragmentado en tipos particulares de saberes  jerárquicos y dominantes de la actual cultura.

Peirce lo resume así:

 “En la metodéutica se asume que los signos considerados se ajustarán a las condiciones de la crítica, y serán  verdaderos.  Pero así como la lógica crítica  se pregunta si un signo corresponde a su objeto último  pretendido, la realidad, y cómo, así la  metodéutica mira al interpretante último que se persigue y se pregunta a qué condiciones debe ajustarse a un signo para ser pertinente para su fin.  La metodéutica tiene un interés especial en la abducción, o la inferencia que comienza una hipótesis científica”

(Ibid.,  p.124)

Sin el reconocimiento del proceso abductivo, y de las formas metodéuticas de  acceder a los objetivos curriculares, caemos en el error de concebir el conocimiento como el único signo de verdad y valor. Excluimos al ser humano, y a las posibilidades mediadoras y de crecimiento permanentes.

Peirce nos advierte- más allá de constituir fenómenos exclusivamente psicológicos; sino, mas bien, ontológicos, éticos  y sociales-  sobre las experiencias(aprendizajes nuevos/ viejos) y sus fuerzas en acción:

“Hay siempre una cierta resistencia a lo inesperado.   Se rompe normalmente de una forma tan instantánea que sólo puede detectarse en casos  en los que circunstancias peculiares causan su continuación.  Pero el hecho de que nosotros sentimos que es irresistible prueba que la nueva experiencia siempre tiene que vencer una nueva experiencia por parte de lo viejo. Sentimos su fuerza.”   Luego, : “El futuro crece en hechos consumados mediante un desarrollo gradual; lo nuevo llega gradualmente a ser viejo” (p. 52)

Realicemos algunos alcances semióticos a los Planes y Programas del currículo oficial; luego veamos los alcances metodéuticos.

En el Texto para el Estudiante de Ed. Básica de 7º año (Grado) sobre:

“Estudio y Comprensión de la Sociedad  Válidos para los Años 2006-2007, 2008  encontramos la siguiente estructura curricular, que corresponde a lo que se debe enseñar en el  curso de un año académico:

El Programa está dividido en 13  Unidades. Cada Unidad contiene entre 4 y 7  Ejes Temáticos.  Luego, en total,  existen 66 Ejes Temáticos incorporados en el currícula anual de estudios para este curso o grado(alumnos(as) con 12 años de edad)

 

Las 13 Unidades en cuestión son:

1ª- La vida en el sistema Tierra.

2ª- La litósfera en movimiento.

3ª- Dinámica de la atmósfera y de la atmósfera.

4ª- Los primeros momentos de la humanidad .

5ª- Las primeras civilizaciones del mundo.

6ª- Culturas clásicas del mediterráneo.

7ª- Sociedad medieval.

8ª- Cambios en la sociedad feudal.

9ª- Mundo moderno en Europa.

10ª- Europa y su proceso de expansión.

11ª- Derechos ciudadanos: Revolución francesa.

12ª- Impacto tecnológico: Revolución Industrial.

13ª- Proyecciones de la doble revolución.

 

 

Aplicando  la teoría peirceana, desde  la metodéutica específicamente, vemos que las Unidades y Ejes Temáticos del currícula anual, nos presentan un problema   que tiene que ver con la cantidad de contenidos  (ego)  la relación de éstos,   y las consciencias de duplicidad  entre los tiempos expuestos.  Veamos cómo  Peirce nos aclara esta idea:

 “Tenemos esta clase de consciencia siempre que experimentamos un evento.  Lo viejo, que justo ha llegado a un fin, aparece como un ego, con lo nuevo, que está a punto de comenzar, frente a él como un non ego, pasando inmediatamente al ego. El sentido de actualidad, de hecho presente, es de este modo esencialmente una consciencia de duplicidad, de oposición. (p.52)

 

 

1ª Unidad:  “La vida en el sistema Tierra”

Ejes Temáticos:

1- Antigüedad en la Tierra y vida en el planeta.

2- Tiempo geológico y tiempo histórico.

3- Modos de relación entre el ser humano y el medio natural.

4- Sistema Tierra y los subsitemas.

5- Subsistemas en relación: el ciclo del agua.

 

Los momentos en que se producen estas “consciencias de duplicidad”, de oposición entre los ego( contenidos viejos) y los non ego

( contenidos nuevos, por pasar):

 

Fuerzas en oposición:

 

A                                                                                     B

Ego                                 Fuerzas en Oposición           Non ego

Antigüedad en la Tierra       ( 1º momento)               Tiempo geológico

 

A+B                            Fuerzas en Oposición              C

 Ego                                 (2º momento)                Modos de relación…

 

A+B+C                       Fuerzas en Oposición            D

Ego                              (3º momento)                   Sistema Tierra y…

 

Va quedando en evidencia que cada vez que el alumno(a) vaya experimentando un evento nuevo, en forma de contenidos de Ejes Temáticos, irá sumando a su sentido de actualidad, de hecho presente, un ego más “pesado”; y como consecuencia de esto, aumentará no sólo la cantidad de momentos o fuerzas en oposición, sino que cada vez más, la oposición entre los egos y los no ego anulará toda capacidad de comprensión. 

En términos pedagógicos; los aprendizajes  no se llevarán a efecto,  puesto que  a medida que avanzan lo Ejes Temáticos, mayor será la confusión de contenidos aprendidos, y con ello  la  desilusión;  y  más tarde, el fracaso escolar.

Otro aspecto importante a considerar, es que,  al  desarrollar los Principios de Economía, Definición y de Clasificación, que Peirce menciona como fundamentales  para el conocer semiótico,   se simplifican y reducen los problemas de proceso que conllevan la planificación didáctica, la clarificación de conceptos temáticos, y organización de los mismos.  O en palabras de Peirce: “Es decir, la mejor abducción es la que es probable que conduzca a la verdad con el menor gasto de tiempo, vitalidad, etc.”(p.97)

Debido a que la abducción es la fuente de la creatividad científica(Anderson, 1987, p.13)   podemos esperar que  una Reforma en los procesos de enseñanza-aprendizaje, consista en  reconocer-explícitamente-  la vitalidad de un marco teórico innovador y progresista en materias tanto de aplicaciones curriculares como en  ámbitos de la experiencia humana ética, estética y teleológica. Del mismo modo, en busca de una teoría unificadora de la praxis educativa, la intencionalidad de la acción pedagógica debe  descansar en una apertura a la imagen o Signo del Interpretante, del Objeto  y del Representamen. 

En concreto, para que los alumnos(as) desarrollen las capacidades y competencias necesarias que se espera y  logren a cabalidad con los aprendizajes que el mundo actual les impone, es condición primera,   situar al estudiante, al niño(a) que aprende algo, en un plano de razonabilidad; esto es, como dirá la doctora en filosofía Sara Barrena, quien ha explorado el concepto en profundidad, en su último libro, La razón Creativa. Crecimiento y finalidad del ser humano según C.S. Peirce. :

“Esta peculiar idea de razón como algo en desarrollo supone un cambio en la concepción del ser humano, pues éste ya no es un ser que posee una razón  sino algo abierto que busca un fin, y esa perspectiva permite superar las limitaciones y escisiones del racionalismo.  Si se toma como horizonte la idea más amplia de razonabilidad  frente a la idea moderna de racionalidad seremos capaces de explicar muchas más cosas, de comprender algo más de nuestro modo de ser, de reconocernos a nosotros mismos”. (Barrena, 2007, p.240)

Superar las limitaciones y escisiones del racionalismo es un buen mensaje, que nos permite construir nuevas formas de pensar: con la semiótica de Charles S. Peirce y sus aspectos centrales de la metodéutica, se vislumbran nuevas acciones y aplicaciones en el campo de la educación.

 

BIBLIOGRAFÍA

 

Anderson, R. Douglas(1987): , Creativity and the Philosophy of

                                                  C.S. Peirce. Martinus Nijhoff Publishers,

                                                 Dordrecht, Netherlands.

                                     

Barrena , Sara.(2007): “ La razón creativa. Crecimiento y finalidad del ser

                           Humano según C.S. Peirce. Ediciones RIALP, S.A.

                           Madrid.

 

Daladalle, Gérard, (1996):  Leer a Pierce hoy, GEDISA S.A. 1ª Edición, 

                                           Barcelona        

 


Peirce Charles S.(2007):    Peirce. La lógica considerada como semiótica.

                                           El índice del pensamiento peirceano. Edición

                                           de Sara Barrena. Introducción, Traducción y                

                                           notas de  Sara Barrena.

                                        ( “La lógica considerada como semiótica” fue el 

                                        título que recibió la solicitud que Peirce

                                         presentó a la Carnegie Institution en 1902. El

                                         volumen   se enmarca dentro

                                         de la labor de difusión  de la obra de

                                         Charles S. Peirce en castellano  que                  

                                      el Grupo de Estudios Peirceanos  de la Universidad

                                      de Navarra(http://www.unav.es/gep/)

                                      viene realizando desde 1994)

                                       Editorial  Biblioteca nueva S.L., Madrid

 

  

                                       

 

SEMIÓTICA DE C.S.PEIRCE: UNA PRAGMÁTICA PARA LOS TEXTOS LÓGICOS

Escrito por pensamientoycultura 02-09-2007 en General. Comentarios (6)

TEORÍA  SEMIÓTICA  DE  CHARLES S. PEIRCE:

UNA PRAGMÁTICA PARA  LOS TEXTOS LÓGICOS

EN LA EDUCACIÓN BÁSICA

 

 STEFAN F. PALMA

 

Charles S. Peirce (1839-1914) fue sin duda  un gran científico y filósofo  norteamericano.  Pero a diferencia de muchos otros grandes hombres célebres, Peirce se ha convertido a través de su magna obra,  en el gran  motivador para estudiosos de  la ciencia, la filosofía y la semiótica en todos los campos del saber para el presente e infantil siglo XXI.   

Recientemente en  educación se ha aplicado un juego de cartas para desarrollar el pensamiento abductivo, razonabilidad y creatividad  desde la teoría peirceana.(Palma, 2006). Esto ha significado estudiar en profundidad el marco conceptual teórico semiótico como el pragmatismo en la obra de Peirce, a través de un campo de acción cada vez más amplio  para propósitos educativos.

La teoría semiótica  de Pierce, en sus aspectos centrales de Primeridad, Segundidad y Terceridad,  nos permite  visualizar los  componentes de la experiencia y la comprensión de una realidad que acontece en el fluir de todas las relaciones humanas. En este fluir de relaciones, los signos desempeñan un papel trascendental para la educación formal en el aprendizaje significativo de contenidos temáticos. Un aspecto clave en este proceso, es cómo se estructura el saber a través de los textos de estudio para el estudiante.  En este sentido, la semiótica peirceana   se estructura como un potente marco de aplicación en la enseñanza, específicamente, a través de lo que he  llamado: Una pragmática para  los textos lógicos.

Entiendo por textos lógicos  aquellas estructuras del lenguaje escrito,  que más allá de su forma y contenido, están organizados  de tal manera que, la disposición de sus palabras, entendidas como signos y conceptos,   generan la explicación en su conjunto, como globalidad o producto terminado. El dilema en sí de los textos lógicos, no es la explicación en sí misma, sino la armonía, correspondencia y coherencia que debe existir entre estos y el interpretante a quien va dirigido. Por ello, en el diseño de textos lógicos, la preocupación debe estar  orientada a las  relaciones internas del esquema sígnico, a través de una pragmática correspondiente a alguien, por finalidad o por algo, en armonía con,  o  en algún sentido o capacidad de relación de tres.

 

Veamos, a modo de análisis y reflexión, un  texto lógico que aparece en : “ Estudio y Comprensión de la Sociedad.  Texto para el estudiante. 5ª año de Ed. Básica” y que es el libro oficial de estudio para todos los alumnos(as) que cursan este grado, en todas las escuelas públicas y particulares con subvención compartida del país.  El  texto versa sobre El Humanismo, de acuerdo a la unidad sobre la expansión europea entre los siglos XV-XVI.  El texto lógico dice:

 

            “ EL HUMANISMO:  

Durante el Renacimiento surgió el humanismo, corriente de pensamiento impulsada por profesores universitarios, médicos y filósofos que estudiaron los textos griegos y romanos de la antigüedad clásica.   Los humanistas plantearon que el ser humano era capaz de conocer el mundo y la naturaleza  a través de la razón,  utilizando como métodos la observación y la experimentación.  Durante este período, se dejaron de lado las creencias religiosas y el teocentrismo, que consideraba a Dios el centro y fin de todo el pensamiento y la actividad del hombre.  Su mayor representante fue Erasmo de Rótterdam”. (humanismo y razón, vienen en negrita)

( Unidad 6:”Expansión europea siglos XV-XVI” ¿Qué es el Renacimiento y cuales fueron sus principales ideas?. El humanismo.  Texto para el estudiante:”Estudio y Comprensión de la Sociedad 5º año de EGB” Ed. Santillana del Pacífico S.A. MINEDUC, años 2006-2007, Santiago de Chile 2005, p. 110.)

 

Luego, hay que hacer notar que los alumnos(as) de 5ª año Básico tienen una edad de diez años. Vemos a través de los conceptos la preocupación por la explicación y la globalidad, el producto completo y expansivo de la verdad sobre el humanismo, pero no por las relaciones internas del texto  mediante una pragmática para alguien, por finalidad,  y en algún sentido o capacidad de relación de tres: objeto, signo e interpretante.

 Desde ya podemos ver que el texto contiene los siguientes conceptos:

Renacimiento, Humanismo, Corriente de Pensamiento, Profesores Universitarios, Filósofos, Textos griegos y romanos, Antigüedad  Clásica, Razón, Métodos, Observación, Experimentación, Creencias Religiosas, Teocentrismo, Dios el centro y fin de todo el pensamiento, Erasmo de Rótterdam…,

El  texto lógico, en su globalidad, va dirigido a  interpretantes cuyas entradas sígnicas son común a una familia de saberes ya compartidos y representados: profesores. Ellos  serán quienes deberán hacer comprensible dicho texto lógico para sus alumnos(as), mediándolo y transformándolo a la mente sígnica infantil.  Pero…, ¿cómo?..,ciertamente no es fácil. 

Desde una  propuesta semiótica peirceana,  mediante una relación sígnica pragmática que comunique a tres; los textos de estudio para estudiantes  niños(as), deben al menos, reunir  ciertas disposiciones fundamentales:

 UNA PRAGMÁTICA PARA LOS TEXTOS LÓGICOS, EN LOS TEXTOS DE ENSEÑANZA:

 

PRAGMÁTICA 1:

ABDUCCIÓN: UN SIGNO ES SUPERIOR A UN CONCEPTO

Un signo es superior a un concepto en el sentido que, mientras que el concepto es una cualidad que se refiere a algo imaginario o real-con atributos, por cierto- el signo está  encarnado en la persona del Interpretante.  Por decirlo de otro modo, el signo “va” dirigido hacia alguien. Tiene sentido y dirección; correspondencia y coherencia de tres.  El signo encarnado en el ser oyente y necesitante,  es ente mediador, en crecimiento y con la facultad de evolucionar en la persona .  En sentido figurado y romántico, el signo tiene vida,  pues nace y permite la construcción de una mente, que también es un signo. Y esto, lejos de ser abstracto, es muy real, pragmático y cotidiano.  El no darnos cuenta, no es una imposibilidad, sino un acto de ocurrencia y traslación que fluye ad infinitud.

El concepto en cambio, está paralizado en la inmensidad del espacio. No suma,  ni resta; sólo está ahí…, allá afuera,  en el mundo de las cualidades. 

Si digo: “teocentrismo” a un niño de diez años, su mente  no alcanza a comprender el representamen de la palabra con el sentido lógico al interpretante.

¿Significa esto que no todo concepto es un signo? Ciertamente.  Un concepto sólo dejará de serlo como tal, mientras encarne a un interpretante mediador, en crecimiento y capaz de evolucionar; sólo de este modo ya no será concepto, sino un signo.  Es decir, será una cualidad objetivada y cuyo representamen se hará vivo en la mente del interpretante.

Desde esta perspectiva del aprendizaje de un texto lógico, la diferencia entre incluir sólo conceptos, e incluir signos con referencia de sentido, dirección, finalidad y actividad, es fundamental, pues hará la diferencia entre no “capturar” y “capturar” los aprendizajes.

 

PRAGMÁTICA 2 :

RESTRICCIONES EN EL NÚMERO DE SIGNOS Y  CONCEPTOS

Ya conociendo el valor de construir textos lógicos en base a signos y conceptos, y no meramente en función de conceptos, deberíamos fijarnos en su número.  Sobre cuál debe ser el número adecuado de signos y conceptos para una mayor comprensión de textos lógicos, creo que eso dependerá de la edad intelectual de cada alumno.  Para un texto lógico como el Humanismo, que es un tema complejo para diez años, lo ideal sería no sobrepasar  cuatro signos. En todo caso, pueden aparecer conceptos, pero restringidos  al número de signos.  Pero esos cuatro se podrían potenciar con ejemplos claros y dibujos con colores.

 

 

PRAGMÁTICA 3:

RAZONABILIDAD DE LOS SIGNOS A UTILIZAR

Todo texto lógico necesita de la esfera emocional del interpretante para encarnar la comprensión. De hecho, no hay posibilidad de que se generen procesos semióticos sin la participación de los sentimientos, las emociones y los instintos en la actividad inferencial y referencial.  La explicación de la experiencia semiótica puede surgir más natural y más completa desde la perspectiva de un todo integrado en el ser humano. Aquí es fundamental considerar imágenes, que estén cercano al interpretante, como pueden ser dibujos realizados por los propios alumnos(as), y no fotos. Esta noción sobre  la razonabilidad semiótica, o lógica–instintiva,  ha sido ampliamente explorada  a través de la investigadora  de la Universidad de Navarra, España,   Sara  F. Barrena(2003)

 

PRAGMÁTICA 4:

MUSEMENT EN LOS SIGNOS A UTILIZAR

Todo texto lógico debe dar la posibilidad de generar la cualidad musement,  esto es, una especie de meditación calmada,  diferente al estudio lógico y riguroso, que está en el origen de la abducción ( Barrena, 2003)  Aquí lo fundamental es dejar espacio en los textos de estudio, para que los interpretantes alumnos(as) puedan ellos mismos generar su propias  explicaciones sígnicas-con dibujos o expresiones escritas- y luego las compartan con su grupo de pares, autocorrigiéndose en la mediación.  Esto se logra rescatando signos que inviten a la meditación, pero cercanos siempre a la mente sígnica del interpretante.

 

PRAGMÁTICA 5:

ARMONÍA ENTRE LA TRÍADA  DE SIGNOS

Todos los signos que participan del texto lógico, deben estar relacionados de tal manera que, la cualidad triádica de Primeridad, Segundidad y Terceridad se configuren como una unidad entre el mundo subjetivo, objetivo y mental . La  encarnación del texto lógico en armonía es lo más próximo a la realidad de una verdad.  De modo que, la  semiosis es esencialmente triádica (Colapietro,V. 1989):  objeto, signo e interpretante. Sólo en tal condición, la recurrencia semiótica hará posible la abducción y  la creatividad (Anderson, D. 1987)  Esta armonía entre la tríada de signos es lo que Nathan Houser(1992) ha nombrado como correspondencia y coherencia; aspectos relevantes  para una aproximación semiótica de Peirce.  Donde la verdad de una expresión o texto lógico será relativa a un objeto y a un interpretante(s),   o un  cognoscente-relativo. Rechazar  cualquiera de los llamados componentes de  correspondencia y coherencia  de la teoría pragmática de Peirce consta con un fracaso de apreciar el carácter triádico de toda representación, dirá Houser. 

En este sentido, la mediación entre los signos y la posibilidad de movimiento a través de la traslación de los mismos, hace más claro que lo Primero, media entre lo Segundo y lo Tercero.  Siendo así, la concepción peirceana de un signo como una tríada  es el principal  y  más revolucionario avance (Savan, D. 1987-1988)  Comprender el  carácter triádico de toda representación, es el  núcleo para la puesta en marcha de una mirada pragmática en el diseño de textos lógicos en los textos para los estudiantes.

 

Bibliografía

*Barrena, Sara, La creatividad en Charles S. Peirce: Abducción y razonabilidad. Tesis doctoral, Universidad de Navarra, Pamplona, España, 2003.

                         http://www.unav.es/gep

 

*Colapietro, Vincent, Peirces`s Approach to the Self, A Semiotic Perspectiva on Human Subjectivity;  State University of New Cork, 1989.

 

*Houser, Nathan, Charles S. Peirce: Forastero Americano, Trad. Antonio García Martínez, en Frontiers in American Philosophy , Vol. I,   Burch, Robert,W .;  Texas Univ. Press, Collage S. 1992.

 

*Palma, Stefan, Juego de cartas de aplicación a las aulas, 2006.

                         http://www.pensamientoycultura.blogdiario.com

 

                        www.unav.es/gep/BoletinGEP/Boletin86Octubre2006.html

 

*Savan, David, An  Introduction to C.S. Peirce`s Full System of Semeiotic, Victoria College in the University of Toronto, Monograph Series of the TSC, Number 1, 1987-1988.

 

CLASIFICACIONES CONDUCTUALES DE LOS SIGNOS ASOCIADOS AL MICROMUNDO ESCUELA

Escrito por pensamientoycultura 02-07-2007 en General. Comentarios (1)

CLASIFICACIONES CONDUCTUALES DE LOS SIGNOS  ASOCIADOS AL

 MICROMUNDO ESCUELA

 

           STEFAN  F. PALMA

 

Charles S. Peirce, lógico, científico y filósofo americano, a través de  su obra semiótica,  establece las bases para una nueva concepción del mundo y de la realidad.  Desde la pragmática de la vida y las experiencias vividas,   los signos constituyen una tríada interpretativa para la observación de la realidad; una realidad  mediada por alguien, y traída al escenario de las acciones, abierto al  mundo y al centro de un micromundo personal, común y único;  a la vez  que incluye, la estabilidad y armonía del acto responsable y ético mediante  sus   tres dimensiones fundamentales: primeridad, segundidad y terceridad.

 

Luego, un signo  es de una amplitud especial; de hecho,  todo es un signo: una silla, una flor, un pensamiento, un valor, la moral, el odio,  un sueño, un anhelo, una teoría, fe, y, por último…, el mismo Ser Humano es un signo. Asimismo, existen diversas clases de signos, con sus cualidades, encarnaciones y conductas. Además, los signos crecen, se desarrollan y evolucionan, y se robustecen en sistemas organizados de expresiones conductuales únicos, como micromundos,  pues actúan como pequeños mundos de acción y valores. Y  para que esto ocurra debe ser actor principal el Interpretante, la realidad mediadora entre el signo Idea y el signo Objetivado; o sea, el Ser Humano.  

 De modo que un micromundo puede ser cualquier clase de signo que contenga en sí, una estructura sistémica “cerrada” de signos que organicen su existencia, con cierta independencia de otros sistemas. Lo que puede hacer un micromundo es interactuar con otros signos y sistemas de signos, pero éstos no pueden invalidar o extinguir la cualidad encarnada del micromundo en sí,  a excepción de que el sistema deje de evolucionar y crecer,  y esta es una acción o conducta que le compete principalmente al o los Interpretante(s).  Lo que puede ocurrir es que se produzcan  lesiones al interior del sistema de signos de tal magnitud,  que con el tiempo, el micromundo desaparezca, si no es capaz de crecer y evolucionar.

 

Sin embargo, ningún micromundo puede existir en completa independencia con otros micromundos; ya sea ignorándolos o alejándose de ellos. Lo que sí puede hacer un micromundo, es someter, dominar o ejercer algún principio de obligación conductual sobre otros micromundos, ya sea para la virtud o para la  inmoralidad.   Luego,  un  micromundo  fortalece su propia conducta a través de la confirmación  de los signos,  propiciando su crecimiento y evolución; con esto se asegura una expansión signica de valores y conductas que influirán en el vasto universo de micromundos conductuales.   Es decir, no sólo evitando los “Caballo de Troya” que circulan por el mundo, sino que reconociéndolos cuando se presentan y cómo se comportan, es lo que hará la diferencia, para beneficio de los micromundo perfectos.   Lo que hasta ahora deberíamos agregar es que no todos los micromundos propician la bondad, la amistad, la ciencia, y el amor.  Existen algunos que por la  naturaleza e identidad de sus signos propenden al odio, envidia, celos y perversión.   Ejemplos de micromundos  que propician los valores y la moral son : Iglesias, Universidades, escuelas…etc.  Ejemplos de micromundos que propician la maldad y la perversión son: las redes de pornografía, las mafias, grupos de corrupción, grupos de drogas, asociaciones que pregonan la exclusión entre los pueblos…etc.

 

Tomemos el siguiente caso:  El Signo Escuela.  El signo escuela será, también,  nuestro  micromundo.  Pues bien, muchos signos van y vienen desde los diferentes micromundos asociados al amplio universo de signos de nuestra realidad, y que cruzan el signo escuela desde diversas y específicas actuaciones, siendo los  aspectos conductuales de dichos signos, nuestro punto de preocupación.

Veamos una posibilidad de clasificación pragmática de las siguientes conductas de los signos que van y vienen en este fluir cotidiano de experiencias asociadas al micromundo Escuela.  Para ello, utilizaremos un esquema de  clasificaciones de signos fundamentales, no siendo excluyentes ni exhaustivas con otras clasificaciones, por supuesto.

Estos signos  son: Signos Residentes, Signos Forasteros, Signos Colonos, Signos Invasores,  Signos Estamentales, Signos Mensajeros , Signos Necesitantes.   

 

CLASIFICACIONES CONDUCTUALES DE LOS SIGNOS ASOCIADOS AL  MICROMUNDO ESCUELA:

 

Signos Residentes:

Son aquellos signos que “residen” permanentemente al interior del signo escuela, su razón de ser es inherente a la naturaleza del micromundo, son “signos conscientes” Propenden al desarrollo y crecimiento del sistema;  como aula, maestros(as), alumnos(as) clase, estudio, biblioteca…, etc.

 

Signos Forasteros: 

Son aquellos signos “no conscientes”  de su conducta, son  “visitantes de paso”, como  periódicos, cartas, propaganda, noticias,…etc.

 

Signos Colonos :

Son aquellos signos que “cultivan” una conducta adecuada para la subsistencia del sistema o micromundo,  como los valores y conocimientos asumidos por la escuela, los currícula, los consejos de profesores, las actividades cívicas y  homenajes, libros…etc.

 

Signos Estamentales :

Son aquellos signos cuyas conductas virtuosas, desarrolladas desde su nacimiento, fomentan y estimulan el crecimiento del micromundo.  Le “exigen” al sistema ,  crecimiento y valoración de las conductas; estimulan el proceso de perfección del sistema y hacen  evolucionar a las conductas totales del micromundo, como son la filosofía, el estudio, la ciencia, la rectoría, la facultad, licenciamiento, las virtudes de los signos latinos  fortitudo, prudentia, temperantia;  la paz, la amistad, el diálogo,  la ética y la moral …etc.

 

Signos Invasores:

Son aquellos que,  una vez ingresados al micromundo, “por fuerza”, desarrollan conductas destructivas de las voluntades y las consciencias propias de la escuela. Estos signos requieren de la pronta aplicación de Signos Residentes, Colonos y  Estamentales para su erradicación  del  sistema o micromundo.

Estos signos son las drogas, el licor, la  pornografía, la violencia, la música con alto contenido erótico, la intriga, el odio, la envidia…, etc.

 

Signos Mensajeros:

Son aquellos signos que constantemente anuncian sobre  los fines  y de las conductas a realizar, como son el Proyecto Educativo de la Escuela, los formularios y pautas de disciplina, reglas de mantenimiento, evaluadores ministeriales, supervisores de educación, decretos, leyes…etc.

 

Signos Necesitantes: 

Son aquellos signos que si bien no forman parte de la residencia directa, sí lo hacen indirectamente con el  micromundo. Necesitan de él, y como tal, pueden de alguna manera alterar sus funciones básicas, si no son armonizadas correctamente, mediante la aplicación de los Signos Estamentales y Signos Colonos.   Estos  son los padres y familias de los estudiantes, proveedores de textos para la educación, organismos gubernamentales, empresas privadas, servicios de casino, comida,  …etc.

 

 

 

   Bibiliografía:

 

Fundamentalmente a través de los trabajos del autor, sobre Charles S. Peirce y Educación,  en :

http://www.pensamientoycultura.blogdiario.com

 

Página del Grupo de Estudios Peirceanos(GEP)  Dedicada a la vida y obra de Charles S. Peirce, de la Universidad de  Navarra, España, en :

http://www.unav.es/gep