DE LOS SIGNOS, USUARIOS E INTERPRETANTES EN LA EDUCACIÓN:
UN ENFOQUE COMPRENSIVO DESDE LA OBRA DE CHARLES S. PEIRCE
STEFAN PALMA O.
LA COMUNICACIÓN FALLIDA: EN BUSCA DEL INTERPRETANTE HUMANO
Que la educación ha sido víctima de los ataques constantes por parte de quienes no han logrado ver en profundidad la problemática, es un hecho innegable en el actual sistema de cosas. Pero, ¿cuál es la real profundidad del problema? Los que se han dedicado a realizar docencia en escuelas y liceos secundarios, notarán, con la facultad de la observación, que sus clases son, la mayoría de las veces, mensajes sin usuarios ni intérpretes; y donde un sentimiento de frustración termina por corroer la vocación de años de estudio.
Esto puede resultar trágico; pero…,¿qué es lo trágico, a fin de cuentas? La cultura cientista. Un arquetipo conductor de significado e intencionalidad, que provoca utilitarismo y eficacia. En ella, la educación y sus raíces nutren sus bases en la ciencia, el lenguaje y las prácticas morales básicas implícitas; en la cual, después de haber sido destinadas en los estudiantes por los cuerpos del currículum oficial, como última parada de significación y acción, se tiende el puente entre el usuario y el interpretante, quien será el único testigo de la realidad escolar y social de un sistema cientista que adolece de alma, sentido y creatividad.
El criterio base de análisis sobre la cultura actual, debe ser el hecho de que la cultura cientista imperante en las aulas de todos los colegios nacionales e internacionales -propio de un currículum oficial globalizado, que reduce las horas de actividades artísticas, sociales, valóricas y éticas a sólo unas mínimas clases-, proclaman y exaltan un diseño de estudios con énfasis en operaciones lógicas concretas y sistemas de lenguaje abstracto para la enseñanza de las ciencias de raigambre numérica. En consideración de estas premisas, he venido en proponer-desde hace ya varios años- la necesidad de llegar a una comprensión más estructural y comprehensiva del fenómeno educativo, sus problemas más radicales y sus posibilidades de acción, en la obra de quien considero el científico más completo de todos los tiempos, capaz de devolver la mirada- si nos fijamos de verdad a su obra- científica en torno al fenómeno educativo, sin perder de vista la creatividad humana y su razonabilidad. Me refiero a Charles S. Peirce.
Charles S. Peirce (1839-1914), científico, lógico y filósofo estadounidense, desarrolló un complejo estructural de conocimientos que le permitieron armar un edificio de comprensiones para la ciencia, que abarcaban no sólo las creaciones del hombre, sino al propio hombre y sus capacidades creadoras, dándole un sentido distinto a la actividad científica y al ser humano, integrando sus capacidades instintivas y emocionales en los hábitos, mediante un proceso continuo de semiosis ad infinitum.
El filósofo español Jaime Nubiola dictó en la ceremonia de clausura en las III Jornadas de Peirce en Argentina 2008, una magistral Conferencia sobre la razón humana y sus posibilidades desde la óptica peirceana. En ella advierte la necesidad de conectar la obra del Peirce desde su pragmatismo con la problemática de la cultura cientista del actual sistema de cosas, cuando dice:
“A estas alturas del siglo XXI nos encontramos con una razón humana en peligro, asaltada por el cientismo que la reduce a una racionalidad mecánica y algorítmica, en última instancia inhumana, y por el relativismo cultural que reduce la razón a meras prácticas comunicativas locales. El pragmatismo peirceano esboza un camino intermedio en el que, a la confianza en la capacidad de la razón está unida la experiencia de la falibilidad humana. En la defensa y comprensión de la noción peirceana de razonabilidad, de la terceridad, se encuentra muy probablemente una de las claves de la importancia de Peirce para la filosofía, la ciencia y la cultura del siglo XXI” (Nubiola, 2008.) No es de extrañar que las palabras de Nubiola- que con singular sutileza y antes que otros- puedan visualizar la problemática con mayor hondura, y nos muestre cómo el surgir de un culto desmedido, mediante el uso y abuso de las capacidades científicas y técnicas, como nunca en la historia de la humanidad, nos llevan al peligro de la razón humana cientista y al relativismo cultural. En suma, el ser humano y su afán por interpretar el mundo, lo ha llevado a perder al interpretante humano, como signo de valor y crecimiento individual y social.
Tomemos, por ejemplo, el paradigmático caso de la partida de ajedrez entre Garry Kasparov y el ordenador en 1997. Esta era la primera vez que un ordenador, llamado Deep Blue derrotaba a un campeón mundial de ajedrez. Durante el proceso de las partidas, Garry se quejó de que existía un componente humano en la programación de Deep Blue. El equipo de la IBM debió estar feliz por su triunfo, aunque no lo demostraron públicamente. El ser humano había sido derrotado por una máquina sin emociones. Ese era el mensaje: la maquina había vencido a Kasparov. El poder de la “racionalidad mecánica y algorítmica” vence al jugador de ajedrez más grande del mundo. Kasparov exigió ver el registro de las movidas a la IBM, pues reconocía que en una de las jugadas debía haber una participación humana, según su interpretación de los hechos. Pero ¿no existía, acaso, una completa interpretación del signo por concepto de jugadas previas pre-programadas por el ordenador? No, puesto que, aunque el signo esté completo, falta el intérprete humano. Kasparov debía tener razón al exigir el registro. Peirce nos aclara la problemática: “Puede haberse preparado un grupo de esos modelos que los diseñadores de barcos arrastran al agua, y con ese grupo puede haberse hecho un conjunto completo de experimentos, y sus condiciones y resultados pueden haber sido registrados de forma automática. Hay entonces una representación perfecta del comportamiento de una clase de formas. A pesar de todo si nadie toma la molestia de estudiar el registro, no habrá intérprete. Así, los libros de un banco pueden proporcionar una explicación completa del estado del banco. Sólo falta preparar un balance. Pero si eso no se hace, aunque el signo esté completo, falta el intérprete humano" (Charles S. Peirce. El Pragmatismo, Edición y Traducción de Sara Barrena. 2008. p.72)
El propio Kasparov habría de reconocer después, con la frialdad y resignación de un genio, pero con la grandeza de la humildad: “fue una tragedia para la humanidad” El análisis que se puede seguir es el siguiente: Garry Kasparov no fue desolado ni derrotado por la pérdida del partido en sí, sino que su impacto estuvo marcado más por la “instancia inhumana” que se buscó para degradar la supremacía del intelecto humano, mediante una práctica de “emboscada”: la máquina tenía la fortaleza de calcular cientos de millones de posiciones por segundo analizando el “valor relativo” de las piezas en ciertas posiciones. No obstante lo anterior, ¿es posible que un ordenador, en virtud de la capacidad de velocidad combinatoria, sea “glorificada” como más inteligente que la especie humana? A decir verdad, un rotundo no. Esto es así, porque si el ordenador no es capaz de hacer una interpretación de sus combinaciones, no puede haber interpretante mental, y esto es en sentido estricto, de máxima importancia. Sin interpretante mental, el ordenador no puede generar el hábito de la partida, o la participación de la posibilidad. Tampoco puede discernir sobre cuál movida es más creativa, que pudiera llevar, por ejemplo a un “sacrificio de piezas” que los jugadores profesionales tanto valoran. La máquina es una entidad lógica, pero su lógica no es capaz de abducir; sino que sólo “engulle” la lógica predecible, de modo que nunca podrá dar una jugada “bonita” en el juego, que sea digna de admiración. En una máquina como el ordenador, desprovista del interpretante sentimiento y del interpretante esfuerzo, que conlleva la conducta deliberada, no podrá comprender jamás el significado de sus propias movidas; ni el propósito de ganar o perder, porque, ¿cuál es su mundo interior?, ¿dónde residen sus sentimientos para producir sus acciones finales? ¿cómo discrimina las jugadas buenas o malas?
La doctora Sara Barrena, con claridad logra explicar la situación actual, cuando dice: “La modernidad, con su énfasis en lo racional, provocó una escisión entre mente y cuerpo, entre la razón que aparecía como un poder analítico y calculador y lo afectivo. Todo aquello que no pertenecía al ámbito de lo racional era dejado fuera o desechado sin más” (Barrena, 2007, p.241) Esto deja de manifiesto la importancia de la esfera propiamente humana del interpretante, si es que deseamos que en las relaciones humanas exista comunicación. Como dirá Wenceslao Castañares: “El interpretante, como efecto que es de un signo, puede ser un sentimiento, una emoción, una proposición, un hábito, etc.; lo que, como veremos, resulta absolutamente relevante para una teoría de la comunicación”. El interpretante mental es propio de una relación de tres, de modo que ¿puede un ordenador crear un tercero? (Castañares, 1996 pp. 1313-1331)
Para Ignacio Redondo Domínguez, la conjunción de tres permite la comunicación con intencionalidad: “Por tanto, la comunicación que ejerce el signo implica una actuación triádica con vistas a un fin; es decir, presupone siempre un elemento teleológico de intencionalidad o propósito que hace que los tres correlatos de la relación no puedan estar constituidos meramente por relaciones diádicas”.(Domínguez, 2006p.136)
DE LOS USUARIOS Y SUS INTERESES: EL CASO RALPH PEPPERIL.
Charles S. Peirce nos propone un interesante juego para poder ilustrar el sentido de la semiosis. El caso Ralph Pepperil, que dice: “ Ralph Pepperil se ha comprado esa yegua Pee Dee Kew”. A decir verdad, Peirce observó, con este ejemplo, y con otros más, que más allá de reconocer el significado de los signos “comprado” y “yegua”, no podríamos llegar a generar una completa semiosis con toda la oración. Resulta evidente que en la adquisición de sentido o significado, nos vemos con el impedimento de llegar a establecer una comprensión adecuada. Sin embargo, este juego perturbador en la comprensión, contiene en su proceso elementos que conviene analizar. El hecho mental que ocurre en la situación de búsqueda de algún interpretante mental o lógico: quaesitum y requaesitum. En el quaesitum surge la pregunta como medio de inquietud mental o tensión, mientras que el requaesitum busca, indaga o investiga conocimientos previos o colaterales; requisitos previos para la hipótesis abductiva. Como dirá Sara Barrena, “la abducción supone interpretar en qué sentido un signo es signo para algo, supone buscar un sentido nuevo porque se han roto las expectativas, porque hay algo que sacude todo el conjunto de hábitos racionales, todo el background que determina nuestro conocimiento, y se hace necesario buscar nuevas formas” (Barrena, 2007, pp. 89-90) Luego, esto prueba que para que se produzca la abducción se requieren de los conocimientos previos suficientes a fin de “buscar el sentido nuevo”. Lo que implica, a su vez, interés y significado. Sólo cumpliéndose estos últimos requisitos podría haber semiosis; es decir, la cooperación de tres: signo, objeto e interpretante mental, y posteriormente hábito y razonabilidad.
De no ser así, de no cumplirse con los conocimientos previos o colaterales, como nos sucede con el caso de Ralph Pepperil y la yegua Pee Dee Kew, no hay semiosis, o de otra forma, falta el interpretante humano, pues los signos no admiten experiencia viva ni razonabilidad, entonces, los signos caen en el más profundo vacío de significado, sentido y vitalidad. O como dirá Peirce sobre la abducción: “…consiste en examinar una masa de hechos y permitir que esos hechos sugieran una teoría”· (Citado por Barrena, 2007.p.80)
DE LOS MODELOS CURRICULARES EN LA EDUCACIÓN Y LA PROPUESTA PEIRCENA: SIGNOS, USUARIOS E INTERPRETANTES
En la educación de la era contemporánea no es difícil advertir, cómo la escena en el aula de clases, se desarrolla siguiendo tres patrones básicos de esquemas o pasos: el profesor expone sobre un tema, haciendo una breve introducción, luego explica y demuestra las leyes oficiales sobre el tema proponiendo algunas preguntas o trabajos referentes y, finalmente, en un tercer paso, los alumnos(as) realizan trabajos de ejercicios, repeticiones de leyes o principios dedicando el tiempo a pensar sobre ello. En el modelo cientista por tanto, el protagonismo fundamental está basado en el profesor(a), relegando a un último nivel las posibilidades y capacidades más efectivas del que aprende. A decir verdad, en el modelo cientista, el resultado observable de la actividad es lo que más resalta. Por ellos es que la actividad en el aula, se convierte en el “caballo de troya” de la práctica docente: por un lado permite el conocer los avances en el conocimiento, pero al mismo tiempo, olvida que en el proceso mismo, se desarrollan aspectos fundamentales de creatividad y expansión del conocimiento. Una manera de comprender el modelo cientista y sus pasos de trabajo en el aula, podría ser el siguiente marco:
MODELO CIENTISTA CENTRADO EN EL USUARIO DEL SABER OFICIAL 1º PASO: PROFESOR | 2º PASO: PROFESOR | 3º PASO: ALUMNO-PROFESOR | TERCERIDAD PENSAMIENTO LÓGICO INTERPRETANTE MENTAL, LEY | SEGUNDIDAD ACCIÓN EXPLICACIÓN DEMOSTRACIÓN, HECHO | PRIMERIDAD ACCIÓN: EJERCICIOS REPETICIONES PENSAMIENTO |
PROTAGONISMO CENTRADO EN EL PROFESOR(A): ÉNFASIS EN LA TERCERIDAD Y SEGUNDIDAD NO DEMOCRÁTICO, IMPOSITIVO: RIESGO DE PERDER LA FELICIDAD EN LOS ESTUDIANTES COMO FIN ÚLTIMO DE LA EDUCACIÓN. |
En el modelo peirceano propuesto a continuación, se desarrollan los mismos tres pasos para una clase; sin embargo, los pasos contienen el siguiente orden: el alumno(a) comienza observando los contenidos a tratar desarrollando las capacidades de sentimientos, emociones e instintos. Esto se puede lograr observando imágenes con colores, dibujando o pintando él o ella misma las formas, imágenes..etc. Se trata de dejar correr aquello que en lenguaje peirceano se llama primeridad. La primeridad es importante como primer paso, pues admite la posibilidad a futuro sobre un hecho, y esto es fundamental ya que deja al alumno con una invitación- hecha por él o ella misma- a buscar el hecho o conocimiento en cuestión. Luego se accede al segundo paso, que muy bien le llamó Peirce segundidad, pues sólo una vez que se ha ejercitado, desde el sentimiento puro, se es posible avanzar a la acción, desde donde la abducción toma de los conocimientos previos el requaesitum y el quaesitum para crear interés y significado. El paso de la segundidad es de crucial importancia, pues es aquí, en este nivel desde donde se adquiere la dimensión ética y moral sobre los hechos; y no mediante el conocimiento mismo. Finalmente, el tercer paso es la terceridad, correspondido con la etapa en la cual el pensamiento es deliberado y autoanalizante. Es el paso en la cual los procesos metacognoscitivos están en proceso de lograr comprender los hechos y conocimientos no porque los diga una autoridad, sino porque el saber se convierte en ley, y la ley en hábito. La participación del profesor(a) en este paso es vital, y no como simple mediador del conocimiento, como muchas veces se ha dicho con respecto al constructivismo, sino como argumento válido de explicación y supervisión de las verdades objetivas, mediante la experiencia de la representación de las proposiciones y sus valores asignados. No obstante la importante participación del profesor(a) en la fase final del proceso, el protagonismo central está basado en el estudiante, es decir en el interpretante último en quien debe recaer la posibilidad, el conocimiento y la razonabilidad sobre el evento.
Una manera de comprender el modelo de teoría y praxis del currículum centrado en la obra arquitectónica peirceana, podría ser el siguiente marco para los tres pasos de trabajo en el aula:
MODELO PEIRCEANO CENTRADO EN EL INTERPRETANTE 1º PASO: ALUMNO(A) | 2º PASO: ALUMNO(A) | 3º PASO: PROFESOR-ALUMNO | PRIMERIDAD: SENTIMIENTO, INSTINTOS, EMOCIONES, MEDITACIÓN. (¡POSIBILIDAD!) | SEGUNDIDAD: ACCIÓN, ABDUCCIÓN, INTERÉS, SIGNIFICADO, VALORACIÓN ÉTICA (¡HECHO!) | TERCERIDAD: PENSAMIENTO DELIBERADO, AUTOANALIZANTE, LEY, HÁBITO FINAL. (¡RAZONABILIDAD!) |
PROTAGONISMO CENTRADO EN EL ESTUDIANTE: ÉNFASIS EN LA PRIMERIDAD, SEGUNDIDAD Y TERCERIDAD DEMOCRÁTICO, CREATIVO, HUMANIZANTE: POSIBILIDAD DE ALCANZAR LA FELICIDAD EN LOS ESTUDIANTES, COMO FIN ÚLTIMO DE LA EDUCACIÓN. |
ESLABONES PERDIDOS EN EL CURRÍCULUM MODERNO: DEMOCRACIA Y FELICIDAD.
Los esfuerzos realizados en las aulas por educadores(as) de muchas partes del mundo, han llevado a dar un nuevo sentido de cambio a las actuales prácticas antidemocráticas en los currícula. Apple y Beane recogen el ejemplo de cuatro escuelas en Norteamérica en las cuales se da vida a la democracia. En estas experiencias, nos han dejado algunas “lecciones de las escuelas democráticas” cuando nos explican sobre la naturaleza del currículum: “El currículum en todas estas escuelas se basa en la creencia de que el conocimiento nace para los estudiantes y los profesores sólo cuando se relaciona con algo que es serio. El trabajo intelectual riguroso es apreciado, no por normas simbólicas o la publicidad agradable, sino debido a su capacidad para influir decisivamente en nuestro modo de comprender y actuar con eficacia sobre el mundo social en el que vivimos. En estas escuelas pioneras son visibles también las implicaciones para un proceso de evaluación drásticamente distinto de los procedimientos estandarizados relativamente mecánicos y reductivos utilizados por tantos sistemas escolares” (Apple y Beane, 1999, p.156)
Los educadores estamos tomando consciencia (Palma, 2008, III Jornadas Peirceanas, Argentina) de incluir nuevas formas de reconocer la supremacía del ser humano en el currículum oficial, por sobre los modelos cientistas que reducen las capacidades humanas integrales, a meras evaluaciones numéricas estandarizadas, olvidando la naturaleza individual e irrepetible del ser humano. Estos modelos no sólo han traído fracasos y frustraciones en los niños y niñas de todas partes, sino que ha generado un grave elemento en las escuelas: el olvido de la alegría y felicidad de los educandos. La Felicidad, con mayúscula, es algo que en los actuales sistemas de educación en el mundo, han pasado por un completo olvido: la escuela para ser feliz. La escuela ha dejado en el “cajón de los recuerdos” los tesoros que se cultivaban en épocas pasadas: valores universales y trascendentales, como aquellos que servían para el crecimiento espiritual, valórico, social, democrático y comunitario. En suma, una escuela que retenga los valores más propios de una democracia participativa y responsable.
A través de la obra de Charles S. Peirce, se puede observar una sintonía con los valores más propios de la ciencia y aquellos que trascienden al ser humano. La obra de Peirce es una invitación a encontrar la felicidad en los rostros de los niños y niñas del mundo, donde sean valorados por el sólo hecho de vivir y compartir sus experiencias en la escuela. La arquitectónica de Peirce es una verdadera invitación a que los docentes entremos al aula por la puerta de la primeridad, o el sutil y puro sentimiento de lo que es propio de la Cualidad; como los colores y los dibujos fundamentados por el instinto. Avanzar por el pasillo del aula hacia el centro y, en medio de la segundidad, propio de las Relaciones diádicas, observar cómo la acción deliberada surgida por la voluntad personal, realiza las funciones de la conducta consciente y valórica; entonces, en el juego libre de las meditaciones, dejar surgir la admiración de la realidad en el encuentro humano: la abducción y la razonabilidad guiadas por el instinto. Luego, continuar hasta el fondo del aula y contemplar desde la terceridad, las leyes confirmadas por los hábitos, en un proceso de pensamiento deliberado, propio de las representaciones, la instancia autoanalizante que nos permita una definición viva de una interpretación final lógica y verdadera.
Que la búsqueda del intérprete humano pueda pasar por el reconocimiento de lo humano. La receta es simple, pero se ha desvalorizado. Deep Blue y todas las de su generación evolucionadas no podrán alcanzar la razonabilidad humana o el derecho al error, propia de nuestra viva experiencia abductiva, única vía capaz de generar inteligibilidad en el mundo de la ciencia y del espíritu humano.
BIBLIOGRAFÍA
Apple M.W. y Beane J.A.(Comps) ( 1999). Escuelas democráticas. Madrid. (2ªed.).
Ediciones Morata, p.156.
Barrena, S.(2007). “ La Razón Creativa. Crecimiento y finalidad del ser humano según C.S, Peirce” Madrid. Ediciones RIALP.
Castañares,W. ( 1996). “El efecto Peirce. Sugestiones para una teoría de la comunicación", Anuario Filosófico XXIX/3, (1996), pp. 1313-1331 http://www.unav.es/gep/ArticulosOnLineEspanol.html
Nubiola, J. (2008). “La razonabilidad de Peirce", Peirce en Argentina, III Jornadas GEP Argentina, 11-12 septiembre. http://www.unav.es/gep/ArticulosOnLineEspanol.html.
Palma S. (2008). “Aportes significativos a la teoría y praxis del currículum educacional”
III Jornadas GEP Argentina. http://www.unav.es/gep/ArticulosOnLineEspanol.html
Peirce, C.S. Charles S. Peirce. El Pragmatismo, ( Título original: What Pragmatism is y Pragmatism Edición y Traducción de Sara Barrena. Ediciones Encuentro S.A.,
Madrid, 2008, p.72.
Redondo I.D (2006) “La comunicación en Charles S. Peirce: análisis de sus textos fundamentales” en http://www.unav.es/gep/.../TrabajoInvestigacionRedondo.pdf.
LA PLUMA
DE LA PALOMA
DIÁLOGOS FUTUROS
“¿Hay alguna existencia estrictamente individual?,
¿hay alguna distinción real entre hecho y fantasía, o entre los mundos externo o interno?”
(Charles S. Peirce)
Stefan F. Palma
MARCO: Año 2114 de la Era Cristiana. En alguna ciudad del planeta Tierra, en un Centro de Investigación de Ciencia y Metafísica Integrada (CICMI). El Director del Centro, Juan López Krause, instruye a su joven hija Martína, durante la mañana antes de una conferencia, sobre un nuevo proyecto de aplicación tecnológica a la vida humana.
Prof. J.L.Krause: Querida Martína…ya habrás visto que hoy es un día muy especial para nosotros.
Martína: ¡Claro, padre! Estoy orgullosa de poder presenciar tan importante evento durante esta mañana. ¡Gracias por invitarme!
Prof. J,L.Krause: Me interesa que conozcas sobre nuestro Centro de Investigación CICMI, hija. Hoy se verán reflejados muchos de los avances tecno-humanos más progresivos de los últimos tiempos. ¡ Probaremos un reloj de pulsera que lleva por nombre, La Pluma de la Paloma.!
Martína: ¡Que nombre tan singular, padre! Estoy interesada sobremanera en ese tema . ¿Me podrías contar un poco acerca del nombre que lleva el proyecto?
Prof. J.L.Krause: ¡Claro hija¡ Verás. Antes debo contarte un poco de historia para que comprendas la magnitud de tales avances en la ciencia, ¿me sigues?
Martína : ¡Sí, padre…, continúa, que estoy atenta escuchando!
Prof. J.L.Krause: Bueno…,vivir en el siglo XXII, es muy significativo para todos nosotros. ¡A tus doce años ya sabes mucho! Hubo un tiempo de la historia pasada en que las cosas sobre el conocimiento no estaban tan claras para las personas. Es decir, comenzaban a comprender el mundo, que hoy, para nosotros, es tan común. Mientras el conocimiento humano aumentaba, grandes civilizaciones surgían, pero también, el conocimiento dio origen a grandes conflictos entre los seres humanos.
Martína: ¿Es posible que surja el conflicto a través del conocimiento humano?
Prof. J.L. Krause: Sucede que el conocimiento, en esa época, no formaba parte de la vida entera como vemos en este siglo. En aquellos tiempos, el saber, era una de las actividades que las personas realizaban, pero como cosas fuera del ámbito del existir, fuera de las esferas cosmológicas y espirituales, que hoy guían nuestras prácticas científicas. Más bien, era una forma de poseer algo, como si se tratara de un objeto, incluso se llamaba “objeto de estudio” a intereses particulares en las ciencias; ¡hoy en día eso es imposible de comprender!
Martína: ¿Y esto ocasionó muchos problemas?
Prof. J.L. Krause: Sin duda, se perfeccionaron unos pocos tipos de razonamientos que daban cuenta sólo de pensamientos mecánicos y causales; mundos divididos. No se había perfeccionado la idea de ciencia fundamentada en il lume naturale, que para nosotros, en nuestras prácticas científicas es imprescindible.
Martína: ¿Il Lume Naturale?
Prof. J.L. Krause: ¡Sí!...,se trata de la capacidad natural de todos los seres humanos que consiste en proponer la hipótesis más probable que un fenómeno de la naturaleza nos intrigue. Es la resolución de la hipótesis más simple que, a la vista del instinto natural del ser humano, nos permite acertar de manera fácil y natural con la explicación de algún fenómeno; lo que en condiciones de probabilidades, sería imposible realizarlo.
Martína: ¿Es como una capacidad de adivinar con la explicación?
Prof. J.L. Krause: ¡Así es, hija!..., sin embargo, es necesario someter a prueba la hipótesis que sustenta la capacidad de il lume naturale. Una prueba de tipo experimental. Lo importante de esta capacidad es la validación, la simpleza y originalidad de estas hipótesis, que para nuestros días, son la raíz de todo comienzo en la ciencia. Esta forma de razonamiento o hábito heredado, se le llama, desde hace ya mucho tiempo, abducción o inferencia instintiva, y que nos permite actuar de una cierta manera razonable.
Martína: ¿Tiene que ver este razonamiento con la imaginación?
Prof. J.L.Krause: ¡Así es! ¡Todo el raciocinio completo se desarrolla en la imaginación! Esto era imposible admitirlo décadas atrás. Todos nuestros avances actuales en tecnología y ciencia, remiten como premisas básicas, el uso apropiado de la imaginación y la fantasía como elementos constitutivos de la creación. Bueno, a propósito de nuestro proyecto de reloj pulsera que hoy inauguraremos y que lleva por título, La Pluma de la Paloma. Hemos desarrollado en él características propias de la capacidad de il lume naturale, bajo un tipo de razonamiento abductivo: la relación hombre- tecnología se encarna dando comprensión, razonabilidad y continuidad en el universo, porque la mente de cada uno de nosotros no es una mente aislada ni separada de las demás. Eso lo hemos aprendido con el paso de los siglos y con la ayuda de todos quienes cooperaron en estas ideas fundamentales. ¿Qué te parece?
Martína: La Pluma de la Paloma…,il lume naturale….,¿qué significado tienen?
Prof. J.L. Krause: La pluma de la Paloma es el nombre que hemos dado al proyecto, reloj de pulsera, porque para nuestro caso particular del tiempo, este concepto de La Pluma de la Paloma nos ha permitido aprender de la ciencia y sus consecuencias. Pero ya te explicaré más adelante…
Martína: ¿Es como una metáfora, o algo así?
Prof. J.L. Krause: Puede ser así. …¡Tiene que ver con existencias, distinciones y mundos!
Martína: ¡Me interesa conocer más!…, ¿cómo nace la idea de La Pluma de la Paloma con el reloj de pulsera?
Prof. J.L. Krause: Sucede que por muchos siglos la función del reloj fue la de hacer corresponder la naturaleza objetiva de la rotación de la Tierra, desde nuestro sistema de creencias, a través de los movimientos de las agujas del reloj, en sincronización de veinticuatro horas.
Martína: Y se logró, ¿verdad?
Prof. J.L. Krause: Cierto…,con el tiempo, las precisiones sobre la medida y el control del tiempo se hicieron tan perfectas, que los relojeros llegaron a un punto en el cual, ya no era posible continuar descubriendo la verdad de los movimientos y los espacios, si no se recurría a una integración de los niveles de experiencia de la existencia humana y de todo cuanto rodea el Universo. Se buscaba la armonía de los movimientos a través de las agujas del reloj.
Martína: ¿Cómo se dieron cuenta del problema, entonces?
Prof. J.L. Krause: Sucedió que las distintas comunidades de relojeros, con el propósito de implementar la máxima perfección de sus creaciones, se enclaustraron en sus propios laboratorios y se alejaron de la participación con otras comunidades; se hicieron huraños y egoístas con los descubrimientos.
Martína: ¿Y esto afectó el control del tiempo, ¿no?
Prof. J.L.Krause: Así fue, Martína. Un cisma el las comunidades de relojeros ocasionó un deterioro en la ciencia del tiempo, las ideas de cooperación y comunidad comenzaron a desaparecer frente al egoísmo y la vanidad.
Martína: ¡Qué interesante tema! Creo que me servirá como pauta de estudio para mi colegio…, pero…¿y qué sucedió luego?
Prof. J.L. Krause: Como te contaba, por muchos años sólo el egoísmo y la vanidad dominaron las prácticas de los científicos relojeros. Aunque ellos fueron los primeros en hacer avanzar los conocimientos sobre la cosmología y la metafísica, en el claustro del laboratorio y aislado del mundo, nada bueno nacería de allí. Es decir…,en busca de la verdad por la verdad, no fueron capaces de capturar el significado real del tiempo, a través de sus consecuencias prácticas, aquellas vividas en el centro mismo de las experiencias humanas, como frutos de sus conductas y hábitos
Martína: O sea que el tiempo…,¿de alguna manera condicionaba las conductas, ya sea hacia el bien o hacia el mal?...,¿qué falló entonces?
Prof. J.L. Krause: El orden de la humanidad. ¡El amor a la verdadera ciencia!
Martína : Es decir…, sus conductas no fueron del todo razonables, ¿no?
Prof. J.L. Krause: Así es, Martína. La capacidad de controlar el tiempo se perdió en un momento donde la ley de las cosas se regulaban por azar.
Martína: Y…, ¿qué sucedió luego?
Prof. J.L. Krause: Sin el consenso necesario para avanzar, el azar de las conductas trajo consigo el caos, el desorden y el egoísmo. La sociedad no pudo evolucionar como debía: la gente se aglutinó en torno a un ideal material, el símbolo de la felicidad fue el oro, la plata, el diamante y el zafiro, entre otros.
Martína: ¡No comprendo!
Prof. J.L. Krause: Una de las tantas comunidades de relojeros, diseñó, para el deseo de una comunidad que se encandilaba con el avance de la tecnología y el brillo de los metales, un gigantesco reloj en la plaza de un pequeño pueblo. El objeto era la suma de todos los conocimientos técnicos y estéticos de entonces: metales preciosos y electrónica avanzada fueron sus principales componentes. De modo que, el reloj sería el símbolo de un pueblo, cuya gran acumulación de conocimientos motivaría la envidia de las demás ciudades y comunidades de relojeros.
Martína: ¿Su gran tamaño irradiaba poder?
Prof. J.L. Krause: ¡Sí! Pero había algo más…, ¡las personas de todo el pueblo podían contemplar la hora exacta en cualquier momento desde donde se encontrasen!
Martína: ¿ Y cómo?..., es decir, ¿de qué manera podían verla hora desde distintos lugares al mismo tiempo? ¿Existía una imagen de la hora del día para cada lugar del pueblo?
Prof. J.L. Krause: ¡Exacto! El reloj era esférico, de modo que cada uno, en cualquier posición del pueblo podía, con tan sólo levantar la vista un poco, observar la hora con extrema exactitud.
Martína ¿De qué manera, el reloj comenzó a ser un problema?
Prof. J.L. Krause: Sucedió que el reloj, debido a sus componentes técnicos tan avanzados en aquella época, compuesto por setenta y siete agujas que marcaban cada una de ellas el paso del tiempo correspondido de veinticuatro horas, maravillaba a las personas por la complejidad de sus mecanismos tan precisos y diferentes, siendo capaz de dividir tantas veces la unidad de segundo, que el éxtasis producido por la técnica superaba cualquier mecanismo hasta entonces conocido. Poseía un mecanismo perpetuo hasta un alcance de mil años; su fiabilidad, precisión y resistencia eran incomparables; su calibre fue llamado “el secreto”; o sea, una maquinaria intuitiva que permitía un devenir del tiempo con una capacidad y complejidad insuperable. Pero no era todo, la fascinación y la magia por la técnica relojera, hicieron que fuera, además, de una belleza y armonía entre sus piezas y mecanismos, incomparables. Toda la fe en el mecanismo regulador estaba representada en la acumulación de sistemas independientes; con vecindad, de tal modo que cada cual controlaba al otro, en una suerte de sistemas egoístas y autorreferentes y controladores.
Lo que en ese momento se vio como una fortaleza, se convertiría de pronto, en su peor debilidad: ¡la completa individualidad de la existencia del reloj al margen de la experiencia humana vital , sería el gran ocaso de la ciencia y la tecnología!
Martína: ¡Increíble pensar en eso, padre! ¡Un sistema tecnológico egoísta!
Prof. J.L. Krause: Así es hija, la superación de la tecnología al margen de la vida, creó las bases para la incomprensión y la obsesión por el control del tiempo en cada esfera de la experiencia humana y la vida en general. El máximo de la satisfacción por la medida y los números, llevó a este pequeño pueblo, cegado por la capacidad de controlar todo lo inimaginable, a caer en una trampa que no podría superar con facilidad. Medían el tiempo para cada acontecer de la existencia y realidad: la duración de una puesta de sol, la duración de una noche, una idea, el germinar de una flor, una fantasía, un beso…, y, como si fuera poco, controlaban el tiempo para la muerte de aquellos que estaban ya agónicos. La sublimación por la medida y la cuantificación de las cosas, hacía que las personas de este singular pueblo, dieran origen a una actividad más extraña aún: la constante comparación entre las diferentes medidas del tiempo. Discutían las personas sus diferentes comparaciones del tiempo y anotaciones; se había instalado el conflicto, la desunión y la desconfianza en las creencias. Se había perdido el consenso general sobre el tiempo, la realidad y el conocimiento. La noción de comunidad se había roto. La perdida de sentido de la realidad se estaba esfumando de manera radical.
Martina: ¿Se había perdido, de alguna manera, el espíritu de cooperación?
Prof. J.L. Krause: ¡Sin duda!...Pero aconteció algo realmente significativo. Un hecho sorprendente rompió la costumbre y la creencia en la estabilidad del tiempo. Una mañana, mientras todos realizaban sus tareas cotidianas con suma normalidad; mientras unos trabajaban en oficinas, otros en las calles, donde fuera que estuviesen los ciudadanos de aquel pueblo, siempre, entre sus actividades, dejaban un lugar para observar la maravilla de reloj en el centro de la plaza mayor…
Martína: ¿Y qué sucedió esa particular mañana, padre?...
Prof. J.L. Krause: Una paloma que volaba desde un árbol, después de dar tres vueltas sobre el reloj, se posó en la cúpula más alta de la corona principal del reloj. Estuvo allí un instante, hasta que de pronto, un viento extraño, la envolvió llevándola por los aires, en un movimiento ondulatorio…
Martína: ¿Y luego, qué pasó con la paloma?
Prof. J.L. Krause: Cuando sacudió sus alas en un armonioso contornearse con el viento, con el fin de estabilizarse, una de sus plumas, larga y estilizada, cayó al vaivén de la gravedad y, por suerte del momento, o quizás por el viento mismo un tanto arremolinado, quedó cubriendo una de las setenta agujas del reloj. Allí quedó la pluma, adherida como si hubiese sido soldada al material de plata, oro y diamante con que estaba hecho el cristal del reloj.
Martína: ¡Qué curioso y extraño suceso, padre¡
Prof. J.L. Krause: ¡Así es, Martina! Las personas no pudieron observar el movimiento de las agujas de aquel indicador debido a que la pluma impedía la lectura. Desde entonces, todo se alborotó en la ciudad, nadie comprendía bien el tiempo para cada instante del día. La fe en el control del tiempo les imprimía temor. ¡Nadie confiaba ya en que la lectura de la hora fuese realmente la exacta! Pese a que aún el reloj podía informar la hora a través de sus setenta y seis agujas, la gente estaba preocupada por no recibir la totalidad de la información sobre la hora. La fe en la tecnología del tiempo había desaparecido del pueblo; una simple pluma, caída desde una paloma, bastó para derrumbar la creencia de que el logro por el control del tiempo estaba superado. Luego de este hecho, la irracionalidad se apoderó completamente del pueblo. La Pluma de la Paloma daría un giro completo en las relaciones de vida de aquel orgulloso pueblo.
Martína: ¡Increíble historia!...
Prof. J.L. Krause: Sí, Martína. La cosa no terminó bien para las personas de la comunidad. Pronto, los intereses de cada ciudadano se tornaron caóticos y extraños. Se interpelaban unos a otros para certificar si la hora del día era la correcta o no. Entonces, un rumor corrió el pueblo: quien detente la certeza del tiempo será el líder absoluto. Luego, se formaron distintos grupos de creencias; unos pensaban que la hora total del sistema no era afectada por la pluma; otros creían que la pluma alteraba todo el mecanismo del reloj, haciéndolo inestable e impreciso; un tercer grupo, creía que la pluma era un designio de Dios, y que, el hecho de estar ahí, significaba que el verdadero conocimiento sobre el tiempo estaba vedado para los humanos. Se organizaron marchas y protestas desde todos los sectores. Se crearon diarios y revistas que defendían sus creencias y se aferraban a ellas.
Martína: Ya veo todo lo que puede generar una simple pluma…, pero sigue padre…, por favor.
Prof. J.L. Krause: Un día, un pequeño grupo de arrebatados, después de lanzar unos panfletos que llamaban al caos y al desorden, logró subir a la cúpula del reloj y sacó la pluma de un golpe. Un niño que estaba abajo observando junto a su padre, la recogió y la llevó a su casa. La guardó en el interior de un libro. Cincuenta años después de ese encuentro, cuando yo contaba con casi tu misma edad, mi padre, tu abuelo, me hizo entrega de un regalo momentos antes de su muerte: ¡un libro con una pluma en su interior¡ Me pidió que una vez que leyera el libro, sabría lo que tendría que hacer tanto con los conocimientos del libro como con la pluma misma; ya que lo más valioso que en él se encontraba, era sencillamente, La Pluma de la Paloma.
Martína: ¡Fascinante!...¿de qué color era la pluma, padre?
Prof. L. Krause: ¡Interesante pregunta, hija…, la pluma era en ese momento muy
Blanca!
Martína: ¿Y aún existe la pluma?..., ¿cuánto vive una pluma, padre?
Prof. J.L. Krause: La pluma se conserva en una bóveda. Y existen muchas plumas de paloma en muchos centros del mundo, como signo y recuerdo de la historia que te estoy contando. En este sentido, La Pluma de la Paloma vive, para nosotros, en la memoria del pasado, presente y futuro.
Martín: ¿Por qué está guardada en una bóveda?
Prof. J.L. Krause: Para mantener un ideal de la realidad: la pluma nos recuerda la naturaleza, la fantasía y la existencia de mundos. Utilizar la pluma como ideal es utilizar al hombre mismo como fin de ese mismo ideal. La pluma nos lleva a la mente la idea de realidad, materia, objeto o índice; luego, nos representamos la pluma interpretándola como un signo, de acuerdo a las leyes de la inferencia y de la evolución del universo y, por supuesto, de la persona humana que también es un signo en crecimiento. ¿Vas entendiendo un poco el significado, hija?
Martína : ¡Creo que sí!
Prof. J.L. Krause: ¡No te preocupes, hija!..., estos temas los verás con profundidad, más adelante, cuando cumplas los quince años y entres en el Instituto de Metafísica Aplicada. Por ahora, deseo que te quedes con la idea de que La Pluma de la Paloma, nos permite mediar entre lo profundamente ontológico, real, material o físico y entre lo profundamente imaginativo, instintivo y sensitivo del ser humano. En otras palabras, entre La Pluma de la Paloma, su naturaleza, y la mente de nosotros, la comunidad de investigadores del centro CICMI, trabaja en la confianza y armonía suficiente para que nuestros modos de operar en la ciencia constituyan nuestros mejores intentos por encontrar las hipótesis que nos den cuenta de un mundo inteligible, con el menor gasto de tiempo invertido. Lo que de otra manera nos llevaría siglos, la capacidad de averiguar la verdad, mediada por La Pluma de la Paloma, nos permite instintivamente acertar razonablemente con la explicación del mundo. ¿Captas hora un poco más?
Martína: ¡Voy entendiendo cada vez más!...O sea que La Pluma de la Paloma les enseñó algo valioso para hacer ciencia?
Prof. J.L. Krause: En efecto, a través de la metafísica, pudimos estudiar las características más generales de la realidad y de los objetos reales como, en este caso, La Pluma de la Paloma. ¡Con ella aprendimos a integrar los diferentes mundos!
Martína: ¿Y cómo lograron eso? ¡Porque suena como mágico!
Prof. J.L. Krause : ¿Acaso no es mágico que el ser humano haya podido llegar a la Luna, dando un salto al espacio y al Universo mismo? ¿No es mágico acaso el conocimiento de la biología, el ADN, las matemáticas? ¿No es mágica la filosofía que nos acerca a un conocimiento profundo de la realidad, por sus causas últimas? La Pluma de la Paloma contiene para nosotros, en esta idea, un sentido mágico; una relación de continuidad, de ley y tiempo. Nos permite la regularidad y evolución mediante el hábito de la práctica y el descubrimiento. Desde entonces, decidimos, como hábito en crecimiento, determinar el significado del concepto “Pluma de la Paloma”; pues allí, en el núcleo mismo de la simplicidad, se halla la fortaleza de nuestra metafísica fundamental que guía nuestras prácticas y descubrimientos. De modo que para nosotros, la comunidad de investigadores, La Pluma de la Paloma es un signo que corresponde a una regla de acción. ¿Comprendes más ahora?
Martína: ¡Sí, cada vez más!
Prof. J,L. Krause: Como te contaba, La Pluma de la Paloma es mucho más que una pluma y mucho más que una paloma, de modos independientes. Le llamamos signo, pues está en reemplazo de algo: nuestra conducta; para alguien: los investigadores; en alguna forma particular de objeto: La Pluma de la Paloma.
Martína: ¿O sea que, La Pluma de la Paloma, finalmente, les ayudó a superar un problema que tenía que ver con la naturaleza de las cosas. Y su relación con la mecánica y sus leyes?
Prof. J.L. Krause: ¡Razonas bien , querida hija! Efectivamente, La Pluma de la Paloma, más allá de su estado real, ontológico y físico, nos dejó una gran enseñanza a la comunidad de investigadores: el recuerdo permanente de que todo avance que el hombre alcance en la ciencia en busca de la verdad, del fin último, jamás debe estar separado de aquello que en sí, La Pluma de la Paloma siempre nos recuerda: el hecho de que sin fantasía, sentimientos, imaginación e instintos, la ciencia y la razón del ser humano no avanzarán por el mismo camino de realización.
Martína: ¿Cómo han aprendido a vivir con lo que La Pluma de la Paloma les ha enseñado?...,¿qué consecuencias prácticas han aprendido a reconocer de ella?
Prof. J.L. Krause: Enseñó a los investigadores que el autocontrol de la racionalidad que se realiza a través de los hábitos, depende del dominio interior de la imaginación humana. Enseñó que este mundo cognoscible es un mundo de percepciones y fantasías que, nos ha permitido salirnos de nosotros mismos para estar de verdad en otros. Hemos aprendido a buscar en la realidad ontológica o física, omitida en el siglo pasado por la ciencia, las consecuencias prácticas de cada una de ellas. La Pluma de la Paloma nos ha brindado un regalo poco conocido antes en la ciencia: ¡la imaginación de los concebibles efectos prácticos de cada realidad de este mundo! Hay cosas reales en este mundo que nos obliga a razonar lo suficientemente para llegar a conocer sus concebibles efectos prácticos…, y por ello, La Pluma de la Paloma nos invita a conocer la verdad real de la naturaleza.
Martína: ¿O sea que La Pluma de La Paloma les enseñó que con el pensamiento y la razón llegan a un camino de exactitud y de universalidad en la ciencia?
Prof. J.L. Krause: No , querida Martína, la razón también se equivoca y más a menudo de lo que se pensaba antes. Nuestras creencias en la ciencia son siempre reemplazables por otras mejores, aunque todas nuestras dudas de universalidad son reales y productos de la experiencia. ¿comprendes?
Martína: Sí padre, un poco más cada vez… Me fascina pensar en la imagen de La Pluma de la Paloma. ¿Por último, qué consejo me darías de toda esta historia, para no olvidar esta interesante charla contigo, padre? y, … ¿podría ver La Pluma de la Paloma esta mañana, si es posible?
Prof.: J.L. Krause: Mi consejo para ti, querida Martina, sería este: cada vez que mires el mundo que te circunda, en el cual vives, expresa con la riqueza de tu pensamiento la mayor amplitud de significado en cada aspecto de la realidad, por muy simple que te parezca, piensa que puede encerrar una gran verdad, afectándonos de algún modo o capacidad; y, para no olvidarnos de nuestra Pluma de la Paloma, rescata siempre todas las consecuencias prácticas concebibles de cada uno de estas realidades. Utiliza la fe en el sentido común y en el instinto, en lo posible, que dentro de su propio dominio, está generalmente menos sujeto a error y es capaz de más sutileza que cualquier teoría humana. Dentro de estos predicados, encontrarás en la ciencia, en el largo camino, no sólo la verdad de este mundo, sino la armonía entre la realidad, la mente humana, el pensamiento y la naturaleza; y, en su conjunto, hallarás continuidad y crecimiento personal. De este modo, La Pluma de la Paloma, no es una simple cosa. Su esencia es espiritual y donde su historia sea recordada, estaremos todos en sintonía perfecta en una relación continua. Recuerda siempre, la mente no está encerrada ni aislada en un lugar físico, como se pensó por muchos siglos. La Pluma de la Paloma nos encarna la idea de que toda la creación del hombre, en la ciencia, la tecnología y la vida, nos permite hacer y sentir aquello para lo que Dios nos hizo: completar la obra de la creación en base a un mundo razonable, ético y estético. Este es mi consejo, que por ahora, en relación a esta pequeña charla de la mañana, te puedo dar, querida hija Martina. ¡Ah!..., y desde luego, esta mañana, antes de que comience la conferencia, iremos a ver, aquello que a partir de ahora y para siempre, pasará a ser para ti, un legado de estudio y preocupaciones de vida tradicional ya dentro de la familia: ¡ La Pluma de la Paloma!...
BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA FUNDAMENTALMENTE:
Anderson, Douglas R.(1987): Creativity and the Philosophy de C.S. Peirce,
Martinus Nihjoff Publishers, Dordrecht.
Artigas, Mariano(1990): Introducción a la filosofía. 2ª Ed. EUNSA, Pamplona.
Barrena, Sara, (2007): La Razón Creativa. Crecimiento y finalidad del ser humano
Según C.S. Peirce. Ediciones RIALP, S.A. Madrid.
Colapietro, M. Vincent y Olshewsky,M. Thomas(1996):
Peirce`s Doctrine of Signs Theory, Application and
Connectios. Mouton de Gruyter. Berlin.
Otto- Appel, Karl( 1997): El camino del pensamiento del Charles S. Peirce.
Visor, Dis, S.A. Madrid.
Peirce, Sanders.Ch.( 2007): La lógica considerada como semiótica.
El índice del pensamiento peirceano. Introdución,
Traducción y Notas de Sara Barrena. Volumen que se
Enmarca dentro de la labor de difusión de la obra de
Charles Peirce en castellano( http://www.unav.es/gep)
Editorial Biblioteca Nueva, S.L., Madrid.
Peirce, Sander, Ch.( 1998):The Essential Peirce, Selected Philosopisohical Writings
V. 2 Peirce Edition Proyect(eds) Cap. 2
“What is a Sign?” Indiana University Press, Bloominton
En Revista ANTHROPOS(2006): Charles Sanders Peirce, Nº 212,
Barcelona.
Pagina web especializada en Bibliografía peirceana, de la Universidad de Navarra,
España, en: (http://www.unav.es/gep/bibliopeirceana.html)
Tabajos del autor sobre Charles S. Peirce en :
http://www.pensamientoycultura.blogdiario.com
METODÉUTICA: SEMIÓTICA PEIRCEANA
PARA LA PRAXIS EDUCATIVA ACTUAL
STEFAN F. PALMA
Uno de los mayores problemas con los que nos encontramos los profesores(as), a la hora de comenzar un curso, es la magnitud inmensa de Unidades y Ejes Temáticos que contienen los currícula de cada asignatura para ser trabajados en un año académico. Este es un problema que se refiere a las cantidades de conocimiento históricos acumulados y, por otro lado, a los tiempos asignados para realizar dichos cursos.
El actual modelo de currículo del mundo occidental, centrado en el saber racional-concepción del tipo mente-ordenador- como figura filosófica de los aprendizajes, deja fuera-al menos de los programas explícitos- las competencias imaginativas, creativas, instintivas y espirituales del ser humano en crecimiento. Esta filosofía del mundo actual, que se basa fundamentalmente en la fe de un mundo tecnológico, aparta del camino- de los currícula- el desarrollo de una mente creativa encarnada en valores propios que hagan razonables las acciones humanas bajo un prisma ético y en sintonía con la naturaleza propia y la acción comunitaria tanto del saber como del vivir. En suma, la posibilidad de que la reflexión filosófica sobre el ser y el hacer, en este mundo, formen parte de la dinámica de las didácticas curriculares.
La experiencia docente nos señala que, en realidad, el problema del tiempo, se asocia al problema de la cantidad de Unidades y Ejes Temáticos que contiene cada plan cunicular anual , reflejado en el Texto para el Estudiante; ideal lejano, que en esencia, no constituyen por sí solo los aprendizajes; sino más bien, modelan la estructura del conocimiento, impidiendo, la mayoría de las veces, una libertad del docente, que sea más propicia a la realidad que le impone el momento histórico y social en la cual se instala la acción pedagógica.
Este problema de la cantidad de conocimientos, del tiempo programado, y de los actores de la educación nos permite hablar ya, no en términos dualísticos ni diádicos; sino en signos.
El mayor representante de esta línea de investigación se encuentra en el científico y filósofo norteamericano, Charles S. Peirce.(1839-l914)
La teoría semiótica de Peirce – que incorpora al Interpretante, siendo éste último también es un signo- es fundamentalmente triádica. Este requisito abre un potencial teórico único en la historia de los lógicos anteriores. Para Peirce la semiótica es otro nombre de la lógica, como dirá Gérard Deladalle, y que además constituye “ una lógica inferencial abarcadora, a la vez experimental y formal.( Deladalle, 1996,p.163)
La teoría semiótica de Peirce, cual una lógica de la experiencia y de los signos, aporta un potencial estructural completamente valedero y armónico. En esto que ha venido en llamar metodéutica, constituye un esquema comprensivo y experimental para llevar a la praxis pedagógica a niveles más altos de realización de objetivos curriculares.
En un volumen recientemente publicado que lleva por título: “Peirce. La lógica considerada como semiótica. El índice del pensamiento peirceano” cuya excelente introducción, traducción y notas de Sara Barrena, nos lleva a profundizar en este sistema explicativo de sucesos y fenómenos del mundo pragmatista peirceano. A través de su marco teórico, Peirce desarrolla el concepto de la metodéutica, como aquella que “trata de todas las clases de signos”
(p. 83)
Traer a la práctica educativa un modelo o metodéutica que proporcione las herramientas para una buena educación -centrada en una concepción filosófica ontológica y axiológica del ser humano, en crecimiento y en busca de un fin- cuyo sistema de enseñanza-aprendizaje, constituya una invitación clara al uso de razonamientos prácticos en este campo, es un desafío pertinente. Puesto que como dirá Peirce: “…y el instinto, dentro de su dominio propio, es mucho más seguro que cualquier teoría humana.” (Ibid., p.89)
Profesores-investigadores de su propia praxis en los dominios del saber y del hacer - notarán, si son sensibles y rigurosos- que la aplicabilidad del razonamiento práctico en la didáctica y en su acción pedagógica del aula, obedece a variables que se guían, fundamentalmente, tanto por un instinto racional, como por una ética verdadera; siendo sólo así, que aquellos razonamientos prácticos o juicios didácticos, lleguen a ser causantes de una verdadera pedagogía, científica y lógica.
Veamos cómo Peirce lo grafica a continuación:
“ Los razonamientos prácticos, por lo tanto, no deberían guiarse por la lógica científica, sino por el instinto; y la única lógica que les es aplicable consiste en generalizaciones no sistemáticas del instinto. Pero en la proporción en que la persona practica una ética verdadera y está animada por el propósito detrás de la Naturaleza en general, en esa proporción será posible que sus razonamientos lleguen a ser científicamente lógicos.(Ibid.,p.89)
En los currículos oficiales, los Planes y Programas, que son realizados a priori, desde un lugar lejano a la escuela, se asume que la realidad es invariable y que los contenidos se ajustarán a la praxis como cauce natural. En la metodéutica, en cambio, el saber es visto como signos que se ajustarán a la crítica, no solamente a la crítica del profesor, sino que a la del estudiante, quien en este caso particular de método, viene en llamarse interpretante último. Esto es posible, sin embargo, en razón de la abducción quien toma al ser humano como totalidad de vida y no fragmentado en tipos particulares de saberes jerárquicos y dominantes de la actual cultura.
Peirce lo resume así:
“En la metodéutica se asume que los signos considerados se ajustarán a las condiciones de la crítica, y serán verdaderos. Pero así como la lógica crítica se pregunta si un signo corresponde a su objeto último pretendido, la realidad, y cómo, así la metodéutica mira al interpretante último que se persigue y se pregunta a qué condiciones debe ajustarse a un signo para ser pertinente para su fin. La metodéutica tiene un interés especial en la abducción, o la inferencia que comienza una hipótesis científica”
(Ibid., p.124)
Sin el reconocimiento del proceso abductivo, y de las formas metodéuticas de acceder a los objetivos curriculares, caemos en el error de concebir el conocimiento como el único signo de verdad y valor. Excluimos al ser humano, y a las posibilidades mediadoras y de crecimiento permanentes.
Peirce nos advierte- más allá de constituir fenómenos exclusivamente psicológicos; sino, mas bien, ontológicos, éticos y sociales- sobre las experiencias(aprendizajes nuevos/ viejos) y sus fuerzas en acción:
“Hay siempre una cierta resistencia a lo inesperado. Se rompe normalmente de una forma tan instantánea que sólo puede detectarse en casos en los que circunstancias peculiares causan su continuación. Pero el hecho de que nosotros sentimos que es irresistible prueba que la nueva experiencia siempre tiene que vencer una nueva experiencia por parte de lo viejo. Sentimos su fuerza.” Luego, : “El futuro crece en hechos consumados mediante un desarrollo gradual; lo nuevo llega gradualmente a ser viejo” (p. 52)
Realicemos algunos alcances semióticos a los Planes y Programas del currículo oficial; luego veamos los alcances metodéuticos.
En el Texto para el Estudiante de Ed. Básica de 7º año (Grado) sobre:
“Estudio y Comprensión de la Sociedad” Válidos para los Años 2006-2007, 2008 encontramos la siguiente estructura curricular, que corresponde a lo que se debe enseñar en el curso de un año académico:
El Programa está dividido en 13 Unidades. Cada Unidad contiene entre 4 y 7 Ejes Temáticos. Luego, en total, existen 66 Ejes Temáticos incorporados en el currícula anual de estudios para este curso o grado(alumnos(as) con 12 años de edad)
Las 13 Unidades en cuestión son:
1ª- La vida en el sistema Tierra.
2ª- La litósfera en movimiento.
3ª- Dinámica de la atmósfera y de la atmósfera.
4ª- Los primeros momentos de la humanidad .
5ª- Las primeras civilizaciones del mundo.
6ª- Culturas clásicas del mediterráneo.
7ª- Sociedad medieval.
8ª- Cambios en la sociedad feudal.
9ª- Mundo moderno en Europa.
10ª- Europa y su proceso de expansión.
11ª- Derechos ciudadanos: Revolución francesa.
12ª- Impacto tecnológico: Revolución Industrial.
13ª- Proyecciones de la doble revolución.
Aplicando la teoría peirceana, desde la metodéutica específicamente, vemos que las Unidades y Ejes Temáticos del currícula anual, nos presentan un problema que tiene que ver con la cantidad de contenidos (ego) la relación de éstos, y las consciencias de duplicidad entre los tiempos expuestos. Veamos cómo Peirce nos aclara esta idea:
“Tenemos esta clase de consciencia siempre que experimentamos un evento. Lo viejo, que justo ha llegado a un fin, aparece como un ego, con lo nuevo, que está a punto de comenzar, frente a él como un non ego, pasando inmediatamente al ego. El sentido de actualidad, de hecho presente, es de este modo esencialmente una consciencia de duplicidad, de oposición. (p.52)
1ª Unidad: “La vida en el sistema Tierra”
Ejes Temáticos:
1- Antigüedad en la Tierra y vida en el planeta.
2- Tiempo geológico y tiempo histórico.
3- Modos de relación entre el ser humano y el medio natural.
4- Sistema Tierra y los subsitemas.
5- Subsistemas en relación: el ciclo del agua.
Los momentos en que se producen estas “consciencias de duplicidad”, de oposición entre los ego( contenidos viejos) y los non ego
( contenidos nuevos, por pasar):
Fuerzas en oposición:
A B
Ego Fuerzas en Oposición Non ego
Antigüedad en la Tierra ( 1º momento) Tiempo geológico
A+B Fuerzas en Oposición C
Ego (2º momento) Modos de relación…
A+B+C Fuerzas en Oposición D
Ego (3º momento) Sistema Tierra y…
Va quedando en evidencia que cada vez que el alumno(a) vaya experimentando un evento nuevo, en forma de contenidos de Ejes Temáticos, irá sumando a su sentido de actualidad, de hecho presente, un ego más “pesado”; y como consecuencia de esto, aumentará no sólo la cantidad de momentos o fuerzas en oposición, sino que cada vez más, la oposición entre los egos y los no ego anulará toda capacidad de comprensión.
En términos pedagógicos; los aprendizajes no se llevarán a efecto, puesto que a medida que avanzan lo Ejes Temáticos, mayor será la confusión de contenidos aprendidos, y con ello la desilusión; y más tarde, el fracaso escolar.
Otro aspecto importante a considerar, es que, al desarrollar los Principios de Economía, Definición y de Clasificación, que Peirce menciona como fundamentales para el conocer semiótico, se simplifican y reducen los problemas de proceso que conllevan la planificación didáctica, la clarificación de conceptos temáticos, y organización de los mismos. O en palabras de Peirce: “Es decir, la mejor abducción es la que es probable que conduzca a la verdad con el menor gasto de tiempo, vitalidad, etc.”(p.97)
Debido a que la abducción es la fuente de la creatividad científica(Anderson, 1987, p.13) podemos esperar que una Reforma en los procesos de enseñanza-aprendizaje, consista en reconocer-explícitamente- la vitalidad de un marco teórico innovador y progresista en materias tanto de aplicaciones curriculares como en ámbitos de la experiencia humana ética, estética y teleológica. Del mismo modo, en busca de una teoría unificadora de la praxis educativa, la intencionalidad de la acción pedagógica debe descansar en una apertura a la imagen o Signo del Interpretante, del Objeto y del Representamen.
En concreto, para que los alumnos(as) desarrollen las capacidades y competencias necesarias que se espera y logren a cabalidad con los aprendizajes que el mundo actual les impone, es condición primera, situar al estudiante, al niño(a) que aprende algo, en un plano de razonabilidad; esto es, como dirá la doctora en filosofía Sara Barrena, quien ha explorado el concepto en profundidad, en su último libro, La razón Creativa. Crecimiento y finalidad del ser humano según C.S. Peirce. :
“Esta peculiar idea de razón como algo en desarrollo supone un cambio en la concepción del ser humano, pues éste ya no es un ser que posee una razón sino algo abierto que busca un fin, y esa perspectiva permite superar las limitaciones y escisiones del racionalismo. Si se toma como horizonte la idea más amplia de razonabilidad frente a la idea moderna de racionalidad seremos capaces de explicar muchas más cosas, de comprender algo más de nuestro modo de ser, de reconocernos a nosotros mismos”. (Barrena, 2007, p.240)
Superar las limitaciones y escisiones del racionalismo es un buen mensaje, que nos permite construir nuevas formas de pensar: con la semiótica de Charles S. Peirce y sus aspectos centrales de la metodéutica, se vislumbran nuevas acciones y aplicaciones en el campo de la educación.
BIBLIOGRAFÍA
Anderson, R. Douglas(1987): , Creativity and the Philosophy of
C.S. Peirce. Martinus Nijhoff Publishers,
Dordrecht, Netherlands.
Barrena , Sara.(2007): “ La razón creativa. Crecimiento y finalidad del ser
Humano según C.S. Peirce. Ediciones RIALP, S.A.
Madrid.
Daladalle, Gérard, (1996): Leer a Pierce hoy, GEDISA S.A. 1ª Edición,
Barcelona
Peirce Charles S.(2007): Peirce. La lógica considerada como semiótica.
El índice del pensamiento peirceano. Edición
de Sara Barrena. Introducción, Traducción y
notas de Sara Barrena.
( “La lógica considerada como semiótica” fue el
título que recibió la solicitud que Peirce
presentó a la Carnegie Institution en 1902. El
volumen se enmarca dentro
de la labor de difusión de la obra de
Charles S. Peirce en castellano que
el Grupo de Estudios Peirceanos de la Universidad
de Navarra(http://www.unav.es/gep/)
viene realizando desde 1994)
Editorial Biblioteca nueva S.L., Madrid
TEORÍA SEMIÓTICA DE CHARLES S. PEIRCE:
UNA PRAGMÁTICA PARA LOS TEXTOS LÓGICOS
EN LA EDUCACIÓN BÁSICA
STEFAN F. PALMA
Charles S. Peirce (1839-1914) fue sin duda un gran científico y filósofo norteamericano. Pero a diferencia de muchos otros grandes hombres célebres, Peirce se ha convertido a través de su magna obra, en el gran motivador para estudiosos de la ciencia, la filosofía y la semiótica en todos los campos del saber para el presente e infantil siglo XXI.
Recientemente en educación se ha aplicado un juego de cartas para desarrollar el pensamiento abductivo, razonabilidad y creatividad desde la teoría peirceana.(Palma, 2006). Esto ha significado estudiar en profundidad el marco conceptual teórico semiótico como el pragmatismo en la obra de Peirce, a través de un campo de acción cada vez más amplio para propósitos educativos.
La teoría semiótica de Pierce, en sus aspectos centrales de Primeridad, Segundidad y Terceridad, nos permite visualizar los componentes de la experiencia y la comprensión de una realidad que acontece en el fluir de todas las relaciones humanas. En este fluir de relaciones, los signos desempeñan un papel trascendental para la educación formal en el aprendizaje significativo de contenidos temáticos. Un aspecto clave en este proceso, es cómo se estructura el saber a través de los textos de estudio para el estudiante. En este sentido, la semiótica peirceana se estructura como un potente marco de aplicación en la enseñanza, específicamente, a través de lo que he llamado: Una pragmática para los textos lógicos.
Entiendo por textos lógicos aquellas estructuras del lenguaje escrito, que más allá de su forma y contenido, están organizados de tal manera que, la disposición de sus palabras, entendidas como signos y conceptos, generan la explicación en su conjunto, como globalidad o producto terminado. El dilema en sí de los textos lógicos, no es la explicación en sí misma, sino la armonía, correspondencia y coherencia que debe existir entre estos y el interpretante a quien va dirigido. Por ello, en el diseño de textos lógicos, la preocupación debe estar orientada a las relaciones internas del esquema sígnico, a través de una pragmática correspondiente a alguien, por finalidad o por algo, en armonía con, o en algún sentido o capacidad de relación de tres.
Veamos, a modo de análisis y reflexión, un texto lógico que aparece en : “ Estudio y Comprensión de la Sociedad. Texto para el estudiante. 5ª año de Ed. Básica” y que es el libro oficial de estudio para todos los alumnos(as) que cursan este grado, en todas las escuelas públicas y particulares con subvención compartida del país. El texto versa sobre El Humanismo, de acuerdo a la unidad sobre la expansión europea entre los siglos XV-XVI. El texto lógico dice:
“ EL HUMANISMO:
Durante el Renacimiento surgió el humanismo, corriente de pensamiento impulsada por profesores universitarios, médicos y filósofos que estudiaron los textos griegos y romanos de la antigüedad clásica. Los humanistas plantearon que el ser humano era capaz de conocer el mundo y la naturaleza a través de la razón, utilizando como métodos la observación y la experimentación. Durante este período, se dejaron de lado las creencias religiosas y el teocentrismo, que consideraba a Dios el centro y fin de todo el pensamiento y la actividad del hombre. Su mayor representante fue Erasmo de Rótterdam”. (humanismo y razón, vienen en negrita)
( Unidad 6:”Expansión europea siglos XV-XVI” ¿Qué es el Renacimiento y cuales fueron sus principales ideas?. El humanismo. Texto para el estudiante:”Estudio y Comprensión de la Sociedad 5º año de EGB” Ed. Santillana del Pacífico S.A. MINEDUC, años 2006-2007, Santiago de Chile 2005, p. 110.)
Luego, hay que hacer notar que los alumnos(as) de 5ª año Básico tienen una edad de diez años. Vemos a través de los conceptos la preocupación por la explicación y la globalidad, el producto completo y expansivo de la verdad sobre el humanismo, pero no por las relaciones internas del texto mediante una pragmática para alguien, por finalidad, y en algún sentido o capacidad de relación de tres: objeto, signo e interpretante.
Desde ya podemos ver que el texto contiene los siguientes conceptos:
Renacimiento, Humanismo, Corriente de Pensamiento, Profesores Universitarios, Filósofos, Textos griegos y romanos, Antigüedad Clásica, Razón, Métodos, Observación, Experimentación, Creencias Religiosas, Teocentrismo, Dios el centro y fin de todo el pensamiento, Erasmo de Rótterdam…,
El texto lógico, en su globalidad, va dirigido a interpretantes cuyas entradas sígnicas son común a una familia de saberes ya compartidos y representados: profesores. Ellos serán quienes deberán hacer comprensible dicho texto lógico para sus alumnos(as), mediándolo y transformándolo a la mente sígnica infantil. Pero…, ¿cómo?..,ciertamente no es fácil.
Desde una propuesta semiótica peirceana, mediante una relación sígnica pragmática que comunique a tres; los textos de estudio para estudiantes niños(as), deben al menos, reunir ciertas disposiciones fundamentales:
UNA PRAGMÁTICA PARA LOS TEXTOS LÓGICOS, EN LOS TEXTOS DE ENSEÑANZA:
PRAGMÁTICA 1:
ABDUCCIÓN: UN SIGNO ES SUPERIOR A UN CONCEPTO
Un signo es superior a un concepto en el sentido que, mientras que el concepto es una cualidad que se refiere a algo imaginario o real-con atributos, por cierto- el signo está encarnado en la persona del Interpretante. Por decirlo de otro modo, el signo “va” dirigido hacia alguien. Tiene sentido y dirección; correspondencia y coherencia de tres. El signo encarnado en el ser oyente y necesitante, es ente mediador, en crecimiento y con la facultad de evolucionar en la persona . En sentido figurado y romántico, el signo tiene vida, pues nace y permite la construcción de una mente, que también es un signo. Y esto, lejos de ser abstracto, es muy real, pragmático y cotidiano. El no darnos cuenta, no es una imposibilidad, sino un acto de ocurrencia y traslación que fluye ad infinitud.
El concepto en cambio, está paralizado en la inmensidad del espacio. No suma, ni resta; sólo está ahí…, allá afuera, en el mundo de las cualidades.
Si digo: “teocentrismo” a un niño de diez años, su mente no alcanza a comprender el representamen de la palabra con el sentido lógico al interpretante.
¿Significa esto que no todo concepto es un signo? Ciertamente. Un concepto sólo dejará de serlo como tal, mientras encarne a un interpretante mediador, en crecimiento y capaz de evolucionar; sólo de este modo ya no será concepto, sino un signo. Es decir, será una cualidad objetivada y cuyo representamen se hará vivo en la mente del interpretante.
Desde esta perspectiva del aprendizaje de un texto lógico, la diferencia entre incluir sólo conceptos, e incluir signos con referencia de sentido, dirección, finalidad y actividad, es fundamental, pues hará la diferencia entre no “capturar” y “capturar” los aprendizajes.
PRAGMÁTICA 2 :
RESTRICCIONES EN EL NÚMERO DE SIGNOS Y CONCEPTOS
Ya conociendo el valor de construir textos lógicos en base a signos y conceptos, y no meramente en función de conceptos, deberíamos fijarnos en su número. Sobre cuál debe ser el número adecuado de signos y conceptos para una mayor comprensión de textos lógicos, creo que eso dependerá de la edad intelectual de cada alumno. Para un texto lógico como el Humanismo, que es un tema complejo para diez años, lo ideal sería no sobrepasar cuatro signos. En todo caso, pueden aparecer conceptos, pero restringidos al número de signos. Pero esos cuatro se podrían potenciar con ejemplos claros y dibujos con colores.
PRAGMÁTICA 3:
RAZONABILIDAD DE LOS SIGNOS A UTILIZAR
Todo texto lógico necesita de la esfera emocional del interpretante para encarnar la comprensión. De hecho, no hay posibilidad de que se generen procesos semióticos sin la participación de los sentimientos, las emociones y los instintos en la actividad inferencial y referencial. La explicación de la experiencia semiótica puede surgir más natural y más completa desde la perspectiva de un todo integrado en el ser humano. Aquí es fundamental considerar imágenes, que estén cercano al interpretante, como pueden ser dibujos realizados por los propios alumnos(as), y no fotos. Esta noción sobre la razonabilidad semiótica, o lógica–instintiva, ha sido ampliamente explorada a través de la investigadora de la Universidad de Navarra, España, Sara F. Barrena(2003)
PRAGMÁTICA 4:
MUSEMENT EN LOS SIGNOS A UTILIZAR
Todo texto lógico debe dar la posibilidad de generar la cualidad musement, esto es, una especie de meditación calmada, diferente al estudio lógico y riguroso, que está en el origen de la abducción ( Barrena, 2003) Aquí lo fundamental es dejar espacio en los textos de estudio, para que los interpretantes alumnos(as) puedan ellos mismos generar su propias explicaciones sígnicas-con dibujos o expresiones escritas- y luego las compartan con su grupo de pares, autocorrigiéndose en la mediación. Esto se logra rescatando signos que inviten a la meditación, pero cercanos siempre a la mente sígnica del interpretante.
PRAGMÁTICA 5:
ARMONÍA ENTRE LA TRÍADA DE SIGNOS
Todos los signos que participan del texto lógico, deben estar relacionados de tal manera que, la cualidad triádica de Primeridad, Segundidad y Terceridad se configuren como una unidad entre el mundo subjetivo, objetivo y mental . La encarnación del texto lógico en armonía es lo más próximo a la realidad de una verdad. De modo que, la semiosis es esencialmente triádica (Colapietro,V. 1989): objeto, signo e interpretante. Sólo en tal condición, la recurrencia semiótica hará posible la abducción y la creatividad (Anderson, D. 1987) Esta armonía entre la tríada de signos es lo que Nathan Houser(1992) ha nombrado como correspondencia y coherencia; aspectos relevantes para una aproximación semiótica de Peirce. Donde la verdad de una expresión o texto lógico será relativa a un objeto y a un interpretante(s), o un cognoscente-relativo. Rechazar cualquiera de los llamados componentes de correspondencia y coherencia de la teoría pragmática de Peirce consta con un fracaso de apreciar el carácter triádico de toda representación, dirá Houser.
En este sentido, la mediación entre los signos y la posibilidad de movimiento a través de la traslación de los mismos, hace más claro que lo Primero, media entre lo Segundo y lo Tercero. Siendo así, la concepción peirceana de un signo como una tríada es el principal y más revolucionario avance (Savan, D. 1987-1988) Comprender el carácter triádico de toda representación, es el núcleo para la puesta en marcha de una mirada pragmática en el diseño de textos lógicos en los textos para los estudiantes.
Bibliografía
*Barrena, Sara, La creatividad en Charles S. Peirce: Abducción y razonabilidad. Tesis doctoral, Universidad de Navarra, Pamplona, España, 2003.
http://www.unav.es/gep
*Colapietro, Vincent, Peirces`s Approach to the Self, A Semiotic Perspectiva on Human Subjectivity; State University of New Cork, 1989.
*Houser, Nathan, Charles S. Peirce: Forastero Americano, Trad. Antonio García Martínez, en Frontiers in American Philosophy , Vol. I, Burch, Robert,W .; Texas Univ. Press, Collage S. 1992.
*Palma, Stefan, Juego de cartas de aplicación a las aulas, 2006.
http://www.pensamientoycultura.blogdiario.com
www.unav.es/gep/BoletinGEP/Boletin86Octubre2006.html
*Savan, David, An Introduction to C.S. Peirce`s Full System of Semeiotic, Victoria College in the University of Toronto, Monograph Series of the TSC, Number 1, 1987-1988.
CLASIFICACIONES CONDUCTUALES DE LOS SIGNOS ASOCIADOS AL
MICROMUNDO ESCUELA
STEFAN F. PALMA
Charles S. Peirce, lógico, científico y filósofo americano, a través de su obra semiótica, establece las bases para una nueva concepción del mundo y de la realidad. Desde la pragmática de la vida y las experiencias vividas, los signos constituyen una tríada interpretativa para la observación de la realidad; una realidad mediada por alguien, y traída al escenario de las acciones, abierto al mundo y al centro de un micromundo personal, común y único; a la vez que incluye, la estabilidad y armonía del acto responsable y ético mediante sus tres dimensiones fundamentales: primeridad, segundidad y terceridad.
Luego, un signo es de una amplitud especial; de hecho, todo es un signo: una silla, una flor, un pensamiento, un valor, la moral, el odio, un sueño, un anhelo, una teoría, fe, y, por último…, el mismo Ser Humano es un signo. Asimismo, existen diversas clases de signos, con sus cualidades, encarnaciones y conductas. Además, los signos crecen, se desarrollan y evolucionan, y se robustecen en sistemas organizados de expresiones conductuales únicos, como micromundos, pues actúan como pequeños mundos de acción y valores. Y para que esto ocurra debe ser actor principal el Interpretante, la realidad mediadora entre el signo Idea y el signo Objetivado; o sea, el Ser Humano.
De modo que un micromundo puede ser cualquier clase de signo que contenga en sí, una estructura sistémica “cerrada” de signos que organicen su existencia, con cierta independencia de otros sistemas. Lo que puede hacer un micromundo es interactuar con otros signos y sistemas de signos, pero éstos no pueden invalidar o extinguir la cualidad encarnada del micromundo en sí, a excepción de que el sistema deje de evolucionar y crecer, y esta es una acción o conducta que le compete principalmente al o los Interpretante(s). Lo que puede ocurrir es que se produzcan lesiones al interior del sistema de signos de tal magnitud, que con el tiempo, el micromundo desaparezca, si no es capaz de crecer y evolucionar.
Sin embargo, ningún micromundo puede existir en completa independencia con otros micromundos; ya sea ignorándolos o alejándose de ellos. Lo que sí puede hacer un micromundo, es someter, dominar o ejercer algún principio de obligación conductual sobre otros micromundos, ya sea para la virtud o para la inmoralidad. Luego, un micromundo fortalece su propia conducta a través de la confirmación de los signos, propiciando su crecimiento y evolución; con esto se asegura una expansión signica de valores y conductas que influirán en el vasto universo de micromundos conductuales. Es decir, no sólo evitando los “Caballo de Troya” que circulan por el mundo, sino que reconociéndolos cuando se presentan y cómo se comportan, es lo que hará la diferencia, para beneficio de los micromundo perfectos. Lo que hasta ahora deberíamos agregar es que no todos los micromundos propician la bondad, la amistad, la ciencia, y el amor. Existen algunos que por la naturaleza e identidad de sus signos propenden al odio, envidia, celos y perversión. Ejemplos de micromundos que propician los valores y la moral son : Iglesias, Universidades, escuelas…etc. Ejemplos de micromundos que propician la maldad y la perversión son: las redes de pornografía, las mafias, grupos de corrupción, grupos de drogas, asociaciones que pregonan la exclusión entre los pueblos…etc.
Tomemos el siguiente caso: El Signo Escuela. El signo escuela será, también, nuestro micromundo. Pues bien, muchos signos van y vienen desde los diferentes micromundos asociados al amplio universo de signos de nuestra realidad, y que cruzan el signo escuela desde diversas y específicas actuaciones, siendo los aspectos conductuales de dichos signos, nuestro punto de preocupación.
Veamos una posibilidad de clasificación pragmática de las siguientes conductas de los signos que van y vienen en este fluir cotidiano de experiencias asociadas al micromundo Escuela. Para ello, utilizaremos un esquema de clasificaciones de signos fundamentales, no siendo excluyentes ni exhaustivas con otras clasificaciones, por supuesto.
Estos signos son: Signos Residentes, Signos Forasteros, Signos Colonos, Signos Invasores, Signos Estamentales, Signos Mensajeros , Signos Necesitantes.
CLASIFICACIONES CONDUCTUALES DE LOS SIGNOS ASOCIADOS AL MICROMUNDO ESCUELA:
Signos Residentes:
Son aquellos signos que “residen” permanentemente al interior del signo escuela, su razón de ser es inherente a la naturaleza del micromundo, son “signos conscientes” Propenden al desarrollo y crecimiento del sistema; como aula, maestros(as), alumnos(as) clase, estudio, biblioteca…, etc.
Signos Forasteros:
Son aquellos signos “no conscientes” de su conducta, son “visitantes de paso”, como periódicos, cartas, propaganda, noticias,…etc.
Signos Colonos :
Son aquellos signos que “cultivan” una conducta adecuada para la subsistencia del sistema o micromundo, como los valores y conocimientos asumidos por la escuela, los currícula, los consejos de profesores, las actividades cívicas y homenajes, libros…etc.
Signos Estamentales :
Son aquellos signos cuyas conductas virtuosas, desarrolladas desde su nacimiento, fomentan y estimulan el crecimiento del micromundo. Le “exigen” al sistema , crecimiento y valoración de las conductas; estimulan el proceso de perfección del sistema y hacen evolucionar a las conductas totales del micromundo, como son la filosofía, el estudio, la ciencia, la rectoría, la facultad, licenciamiento, las virtudes de los signos latinos fortitudo, prudentia, temperantia; la paz, la amistad, el diálogo, la ética y la moral …etc.
Signos Invasores:
Son aquellos que, una vez ingresados al micromundo, “por fuerza”, desarrollan conductas destructivas de las voluntades y las consciencias propias de la escuela. Estos signos requieren de la pronta aplicación de Signos Residentes, Colonos y Estamentales para su erradicación del sistema o micromundo.
Estos signos son las drogas, el licor, la pornografía, la violencia, la música con alto contenido erótico, la intriga, el odio, la envidia…, etc.
Signos Mensajeros:
Son aquellos signos que constantemente anuncian sobre los fines y de las conductas a realizar, como son el Proyecto Educativo de la Escuela, los formularios y pautas de disciplina, reglas de mantenimiento, evaluadores ministeriales, supervisores de educación, decretos, leyes…etc.
Signos Necesitantes:
Son aquellos signos que si bien no forman parte de la residencia directa, sí lo hacen indirectamente con el micromundo. Necesitan de él, y como tal, pueden de alguna manera alterar sus funciones básicas, si no son armonizadas correctamente, mediante la aplicación de los Signos Estamentales y Signos Colonos. Estos son los padres y familias de los estudiantes, proveedores de textos para la educación, organismos gubernamentales, empresas privadas, servicios de casino, comida, …etc.
Bibiliografía:
Fundamentalmente a través de los trabajos del autor, sobre Charles S. Peirce y Educación, en :
http://www.pensamientoycultura.blogdiario.com
Página del Grupo de Estudios Peirceanos(GEP) Dedicada a la vida y obra de Charles S. Peirce, de la Universidad de Navarra, España, en :
http://www.unav.es/gep
SIGNOS LATINOS PARA LA EDUCACIÓN DEL NUEVO MILENIO:
FORTITUDO, PRUDENTIA, TEMPERANTIA
STEFAN F. PALMA
Que la educación en los tiempos actuales debe reformarse no constituye novedad alguna. Pero cómo. A decir verdad, se ha intentado con las Reformas Educativas –con ciertas regularidades y patrones similares en el contexto hispanoamericano- encontrar fórmulas y soluciones desde una mirada que es siempre a futuro, a través de la fe en las tecnologías que emergen como la única solución viable, El proyecto tecnológico de la civilización contemporánea ha menospreciado un proyecto humano histórico; el quiebre o fragmentación se vislumbra de insospechadas consecuencias. El conocimiento funcional y operativo de la modernidad, niega, o al menos obstruye, la posibilidad hacia un conocimiento creativo, y espiritual.
De tal suerte que, resulta imperativo, para la formación de un mundo más humano, traer a nuestro presente, el conocimiento de los Signos Latinos Fortitudo, Prudentia, Temperantia, como aquellos cuya tradición de vida espiritual, creadora y científico-humanista, transformaron- y aún lo hacen- la vida de las personas como intelectuales y humanistas comprometidos con la ciencia y la moral del mundo en el cual se despiertan cada mañana.
En vano surgen propuestas educativas con la visión materialista del ser humano, que más que realizar una mejora significativa en la educación, confunden la verdadera sabiduría y conocimientos fundamentales, con soluciones carentes de significado y valor ético; signos que conducen a la confusión de valores y, más tarde, a la perdida de fe en muchos casos. Como la manía desesperada de medir cuantitativamente los "coeficientes intelectuales" de niños pequeños, en busca de los "estándares de calidad internacionales en educación", dejando afuera lo mejor del ser humano, como son las emociones, imaginaciones, ideas, sueños y signos espirituales, que como sabemos, constituyen los cimientos básicos de toda inteligencia superior.
La verdadera educación, por el contrario, surge de expectativas clásicas, de poderosas relaciones sígnicas: la comunicación armoniosa de los signos frente a los distintos sistemas de signos organizados, ordenados, seleccionados y desarrollados, que en última realidad, constituyen el valor purificado de un Único Signo capaz de Interpretar al mundo y a sí mismo, evitando las contradicciones del inmenso océano de verdades que se ofrecen gratuitamente en la actual cultura contemporánea y que ingresan a los Centros Educativos, a través del llamado "currículum oculto".
El Signo Humano, Interpretante ontológico y axiológico de las experiencias pasadas, presentes y futuras, requiere de encarnaciones estables y permanentes, que aseguren un devenir para las futuras generaciones de estudiantes, marcado por el estudio, el respeto y transformaciones de las realidades existentes; hacia un bien común, científico y ético. En la comprensión de los Signos y los modos de relacionamos con ellos, están las estructuras no sólo mentales de los Interpretantes, sino las acciones creadoras de cada uno de ellos.
Los Signos son la base de todo pensamiento, donde todo pensamiento es un Signo. Luego, la conducta es un Signo, el ser humano es un Signo. Entonces…,según el viejo refrán: "Dime con quién andas, y te diré quién eres", en un sentido semiótico, podría expresarse como: " Dime con qué signos encarnas tu vida, y te diré quién eres". Aunque pragmáticamente, no constituya un hecho real, sí sabemos que entraña, en lo profundo del significado, una gran verdad popular.
A través de la obra semiótica de Charles S. Peirce, lógico, científico y filósofo americano, hemos podido visualizar y enriquecernos con la comprensión de una realidad que es co-participativa entre nuestro mundo mental y nuestro mundo físico, y que traemos a cada instante en el fluir de nuestras experiencias cotidianas. De modo que comprender la riqueza de los Signos, significa comprender las posibilidades de las acciones humanas y sus encarnaciones, cuando una realidad que está mediada siempre por el Interpretante, que como Signo, organiza sus pequeños mundos, seleccionando y valorándolos de manera que produzcan todo el beneficio ético, estético y moral, tanto en lo personal como en lo social.
En este sentido tomaremos como ejemplos, estos tres Signos Latinos Clásicos que, como ya observamos, constituyen un valor por sí mismos; esto es, encarnan la pureza a la que se ha de aspirar en las relaciones entre los Centros Educativos, los Signos que le dan vida al currículum y los estudiantes, que como Interpretantes, formarán un mundo mejor. Signos que trabajados con tenacidad a través de los currícula oficiales de las escuelas, puedan hacer virar el eje de intereses sígnicos explosivos a que se ven expuestos a diario como producto de la masificación de la información y sus implícitas consecuencias negativas- como por ejemplo la violencia, la pornografía, las drogas- con los que a diario los estudiantes de todos los Centros escolares en muchas culturas diferentes, deben relacionarse. Los Signos Latinos Fortitudo, Prudentia y Temperantia son esa Clase de Signos desarrollados y evolucionados que contienen, como cualidad, la inconmensurabilidad de su encarnación: lo que permite al ser humano acceder al Ideal, de una mente que es humana hacia una mente que contiene a Dios, de lo perfectible a lo perfecto, de lo creativo al creador.
Para una mayor comprensión de estos Signos, veamos pues, qué nos dice el Diccionario Parvus Duplex , Latino Castellano y Castellano Latino de 1945. En él encontramos:
FORTITUDO: Fortaleza; constancia, grandeza de ánimo.
PRUDENTIA: Sabiduría. Ciencia; inteligencia, ingenio; capacidad. Prudencia.
TEMPERANTIA: Templanza.
Para aclarar más aún el significado de Templanza, recurrimos al Diccionario Ideológico de la Lengua Española, de Julio Casares, año 1959, que dice :
TEMPLANZA: : Una de las cuatro *virtudes cardinales que consiste en moderar los apetitos y el uso excesivo de los sentidos. *Moderación, sobriedad y continencia. Benignidad del clima de un país. *Pint. Armonía y buena disposición de los colores .
Los Signos Latinos que en este trabajo nos preocupa, son claros ejemplos de cómo es que se han constituido, a través de los tiempos, no sólo en verdaderos pilares de fe, sino en un modo de vida, en los distintos estamentos sociales, culturales y religiosos. Por tal motivo, llegaron a poseer la fuerza que los eleva a la altura de las obras clásicas. Siendo así, al menos en sus aspectos centrales, estos signos contienen cualidades encarnadas transformando no sólo al Él o los Interpretantes de los mundos mental y físico, sino que por añadidura, fortaleciendo las posibilidades profundas para una educación más humana, creativa y espiritual a las puertas del nuevo milenio que ya se asoma.
Acerca de qué clase de cualidades encarnadas poseen los Signos Fortitudo, Prudentia, Temperantia y sus extensiones, para un Cambio en los Centros Educativos, veamos una interpretación posible:
Cualidades Encarnadas de los Signos Latinos: "… para alguien, por algo, o en algún aspecto o disposición"
1º Seleccionados:
Han sido seleccionados del vasto océano de signos circundantes en algún momento(s) y lugar(es) en el pasado histórico. Constituyen la fuerza de voluntad de Él o los Interpretantes , de la libertad que tienen todos los Interpretantes de seleccionar signos para su propio mundo.
2º Organizados:
Han sido organizados de modo no aleatorio ni azaroso, sino experiencialmente, conforme los signos le daban sentido a la vida espiritual, mental y humana de Él o los Interpretantes.
3º Desarrollados:
Han sido desarrollados a través del tiempo: robustos, fuertes, vigorosos y lozanos. Mantienen su estructura sígnica inalterable en el tiempo, libre de influencias negativas con otros signos.
4º Purificados:
Han sido purificados por las propias actividades de los Interpretantes: pinturas, textos religiosos, esculturas, cánticos, teorías científicas, tratados …etc. Mantienen la estructura de su propia interpretación sígnica, no contaminados o influenciados por otros.
5º Ideales:
Han sido idealizados para el propósito final: la extensión máxima del signo humano, la Idea final, la expresión de la razonabilidad en Él o los Interpretantes. La mente encarnada en el Ideal.
6º Intelectuales:
Han sido intelectualizados, intelecto-actualizado, a través de la lógica de una mente que es un signo, interpretando un mundo sígnico de experiencias vividas. Nace de la capacidad de planificar las conductas y transformarlas en hábitos, que posteriormente serán procesos de formación y creación de hipótesis, e inferencias abductivas: razón que descansa en los instintos, la imaginación y los sentimientos. Surgen las teorías y los descubrimientos científicos; mediante procesos de abducción y razonabilidad.
7º Humanistas:
Han sido humanizados por la generación de signos que promueven la paz, la piedad, el espíritu, el diálogo, la convivencia y la ciencia. Él o los Interpretantes, como signos, se humanizan al abrazar sus propias creaciones sígnicas. Surge así la común-unión entre los buscadores ideales de la ciencia, en un sentido ético y estético de la vida, como nos recuerda siempre C.S. Peirce: "No llamo ciencia a los estudios solitarios de un hombre aislado. Sólo cuando un grupo de hombres, más o menos en intercomunicación, se ayudan y se estimulan unos a otros al comprender un conjunto particular de estudios como ningún extraño podría comprenderlos, (sólo entonces) llamo a su vida ciencia"(Charles S. Peirce: The Nature of Science", MS, 1334, Adirondack Summer School Lectura, 1905. Texto citado en UNAV_GEP, Boletín Electrónico)
Bibliografía:
El material bibliográfico fundamental para este trabajo se apoya en:
Los estudios de la doctora Sara F. Barrena, de la Universidad de Navarra, España, quien ha dado un enfoque interpretativo profundo ampliado al concepto tradicional de razón, que en su nueva concepción de razonabilidad, constituye junto al concepto peirceano de abducción, todo un paradigma epistemológico acerca de los procesos que intervienen la producción del conocimiento científico, educacional y cotidiano. Aportes centrales para una nueva Reforma a la Educación, desde la pragmática peirceana. Ver:
http://www.unav.es/gep
Los estudios del doctor Jaime Nubiola, especialista de la Universidad de Navarra, España, sobre ética, moral , lenguaje, filosofía, lógica, educación…, pragmatismo en la obra de Charles S. Peirce.
http://www.unav.es/gep
Los estudios del autor de este trabajo, sobre las aplicaciones de la obra de Charles S. Peirce al campo de la educación, en :
http://www.pensamientoycultura.blogdiario.com
ABDUCCIÓN Y SIGNOS: LA EXPERIENCIA EN LOS MICROMUNDOS HACIA LA ENCARNACIÓN DEL IDEAL
STEFAN F. PALMA
¿Cuántas veces nos hemos detenido a observar una flor en pleno destello de su vida?…, ¿cuántas veces hemos contemplado un jardín con flores, centrándonos unos instantes para captar la variedad de colores y formas naturales?…, ¿a qué realidad pertenece la flor, que me ha llamado especial atención?…,¿existen en realidad los colores rojos de las rosas y los blancos de los claveles?…, ¿pertenece a la idea que me he representado en mi mente, o acaso a la realidad propia del jardín , que está allá afuera, lejos y apartado de mi, en una realidad en la cual mi presencia no aporta nada?…, o tal vez, ¿no será que exista una correspondencia entre la flor y la idea que he construido de ella?. ¿Es propio hablar de la flor que pertenece a algún jardín? ¿qué sucede cuando relaciono flor con jardín? ¿existe alguna flor que carezca de Signos asociados a ella?…,y por último…, ¿cuál es el orden clasificatorio del Signo FLOR más razonable?
Pero…,¿podríamos andar por la vida haciéndonos tales preguntas, cada vez que observamos flores y jardines? ¡Ciertamente que no!…, ya que existen procesos de selección y organización de las experiencias e intereses, que hacen que, de todo lo que "percibimos del mundo", puedan "emerger" sólo aquellas "escenas" que nos parecen más co-participativas con nuestro propio mundo sígnico. Es otro sentido, el caos desaparece frente a un orden sígnico pragmático! Veremos cómo puedes ser.
El biólogo y filósofo chileno Francisco Varela(1946-2001) basándose en una amplia gama de trabajos experimentales, subraya la importancia de abordar el fenómeno de la vida, "como un todo" y que la "experiencia vivida es la base misma de la exploración científica de la conciencia", en suma, una visón pragmática que otorga sentido a la realidad entre el conocer y el vivir. De modo que agrega:
" He argumentado que la percepción no consiste en recuperar un mundo pre-dado, sino que consiste más bien en una acción perceptualmente guiada en un mundo que es inseparable de nuestras capacidades sensorimotrices. Las estructuras cognitivas surgen de pautas recurrentes de acción perceptualmente guiadas, la cognición no consiste en representaciones , sino en acciones encarnadas " (Varela, 2000, p.235) Esto trae profundas consecuencias sobre las responsabilidades éticas de nuestras acciones perceptualmente guiadas en el interactuar con los diferentes dominios experienciales, o micromundos, como menciona Varela:
" En primer lugar, cada vez hay más evidencia de que el conocimiento se construye desde pequeños dominios; es decir, desde los micromundos e identidades"(Op.Cit. 235)
Sin embargo, también sabemos que esos procesos de selección y organización de las experiencias ocurren de manera no conscientes del todo, y fundamentalmente, constituyen el vasto océano de nuestras constantes miradas por el mundo.
Charles S. Peirce científico, lógico y filósofo americano dejó profundas contribuciones en el campo de la semiótica y de la abducción, temas recurrente en su filosofía; en tanto que, como Jaime Nubiola nos decribe sobre la importancia del pragmatismo y de la abducción en Peirce, : "El estudio de la abducción llega a tener tanta importancia para él que no duda en escribir que la cuestión del pragmatismo es la cuestión de la lógica de la abducción" .( Nubiola, nº21, La abducción o lógica de la sorpresa); por estos motivos, es tan necesario incorporar un análisis de las facultades propias de la abducción , los elementos sígnicos y los Micromundos asociados a cada presente particular en la experiencia humana.
Por ejemplo, veamos la situación en la cual, de pronto, durante un paseo por el campo, nos encontráramos en medio de un hermoso jardín cubierto de flores multicolores. Ya hemos hecho notar sobre la imposibilidad de focalizarnos con todo nuestro entorno circundante, que no podríamos "percibir" todo el macromundo que nos envuelve al momento, de modo que realizaremos la mirada a una FLOR que está, por supuesto, en su medio JARDÍN.
En tal sentido,
A la FLOR la llamaremos , desde ahora SIGNO,
Al JARDÍN le llamaremos MICROMUNDO, que será un Sistema de Signos.
Y a nosotros- Usted o Yo mismo en este paseo imaginario, como participantes de la experiencia, nos llamaremos INTERPRETANTE, que también seremos un Signo, pero de una Clase Superior, puesto que a diferencia de los otros dos Signos, el SIGNO INTERPRETANTE es el único capaz de experimentar y acceder a otros Signos y otros Mundos y Micromundos, reales e imaginarios, mediando siempre en el proceso.
Pues bien, de Acuerdo al Diccionario Ideológico de la Lengua Española, De la Real Academia Española, de Julio Casares, año 1959, podemos ver todos los Signos asociados al Signo Flor, que desde ahora le llamaremos Signo Generador, pues de él emanan todos los otros. Los Signos asociados al Signo Generador Flor son en total-a ese año de publicación- 231.
Vemos entonces que, nuestras posibilidades más directas de asociación de Ideas (Signos) con el Signo Generador( FLOR) serán en concreto, un Micromundo de 231. Los Signos son:
Flor, florón, sobreflor, flor desnuda, flor completa, flor unisexual, flor completa, flor simple, flor doble, flor compuesta, flor solitaria, flor terminal, flores conglomeradas, galas, capullo, capillo, botón, bellota, campañilla, cabezuela, glomérulo, hacecillo, corimbo, maceta, umbela, flósculo, semiflósculo, ramillete, cima, racimo, espina, panoja, amento, candelilla, tirso, vara, verticilo, sumidad, corola, pétalo, labelo, hoja, cáliz, calículo, sépalo, espata, garrancha, espádice, pinochera, involucro(50), gorguera, lacinia, lámina, gluma, pedúnculo, pedículo, raspa, raquis, receptáculo, tálamo, estambre, antera, borlilla, cierna, polen, androceo, pistilo, estigma, estilo, gineceo, ovario, carpelo, peritoneo, periantio, nectario, néctar, perfume, semilla, fruto, rosa, camelia, clavel, azucena, jazmín, nardo, narciso, trompón, magnolia, geranio, alelí, azalea, begonia, lila, cinamomo, heliotropo, peonía, crisantemo, gladiolo, lirio, siempreviva, (100) , guisante de olor, pensamiento, violeta, nomeolvides, aster, mundo, mundillo, glicinia, pasionaria, reseda, amapola, pensel, florecer, floral, reflorecer, brotar, romper, abrir, echar, desabotonar, tramar, cerner, encandelar, cerrar, desflorecer, deshojar, florear, floretear, enflorar, enguirnaldar, adornar, grofar, florecimiento, florescencia, floración, prefloración, floridez, trama, cierne, poliandria, poligamia, fecundación, inflorescencia, dehiscencia, desflorecimiento, deshojadura, lozanía, marchitamiento, floricultura, calendario de Flora (50), reloj de Flora, Jardinería, ramo, ramillete, pomo, guirnalda, guirlanda, canastilla, flor artificial, flor de mano, gofrador, piocha, floripondio, corona, florista, florero, ramilletero, floricultor, jardinero, jardín, tiesto, maceta, florero, violetero, búcaro, macetero, jardinera, canéfora, florería, floristería, floral, florido, floreciente, florífero, florígero, floribundo, multifloro, bifloro, trifloro, unisexual, hermafrodita, monoico, doico, criptógamas, fanerógamas, monopétalo, polipétalo, anisopétalo, gamopétalo, apétala (200) , monosépalo, polisépalo, gamosépalo, asépalo, polistilo, estaminífero, tetrámero, pentámero, doble, amariposada, labiada, personada, disciplinado, alado, coronario, infundibuliforme, caliciforme, caliculado, calicular, caulífero, pedunculado, diurno, marcescente, arracimado, espiciforme, ladeado, opuesto, dístico, antófago, en flor, en cierne (231)
Luego, nos podríamos hacer las siguientes preguntas:
- ¿En qué medida es importante el número 231?
- ¿De qué dependerá aumentar el crecimiento del Signo FLOR?...,¿cuál es su extensión posible?...,¿en qué medida se "beneficia" el INTERPRETANTE con este interactuar?
- ¿Cómo deberíamos juntar o relacionar estos Signos mediante procesos lógicos razonables?
Pues bien, el crecimiento de un Signo es significativamente importante, pues contribuye recursivamente y encarnándose en cada uno de ellos, en la construcción de una mente más desarrollada; que en sentido amplio será la propia Mente Interpretante. Sin embargo, los signos no surgen de la mente del Interpretante, sino que son la base del surgimiento de una mente. Ya que como nos ayuda a entender Vincent Colapietro, "…la realidad de la mente es el desarrollo de un signo". (Colapietro, 1989,p.6) Aquí es posible incursionar en el Método Abductivo, que de manera teórica, nos ha dejado como legado Charles S. Peirce. Para ello, deberíamos recordar algunos de sus pensamientos, que nos trae Sara F. Barrena en su excelente trabajo de Introducción, Traducción y Notas sobre "Un Argumento Olvidado en Favor de la Realidad de Dios" Barrena agrega que Peirce se refiere a la abducción como un "instinto para adivinar" o una " inclinación a adoptar una hipótesis", y que en 1903 Peirce afirmaría:
" La sugerencia abductiva viene a nosotros como un fogonazo, es un acto de intuición(insight) aunque de intuición extremadamente falible. Es verdad que los diferentes elementos de la hipótesis estaban en nuestras mentes; pero es la idea de juntar lo que nunca antes habíamos soñado juntar lo que hace brillar la nueva sugerencia ante nuestra contemplación" (p.35)
Barrena nos ayuda en la comprensión más profunda del significado de razón, que en el estilo tradicional ha imperado. En su Tesis doctoral La creatividad en Charles S. Peirce: Abducción y Razonabilidad" se obtienen contundentes análisis sobre el significado de razonabilidad. Dirá:
" Así, seres "racionales" significa seres creativos, en crecimiento, que buscan expandir las ideas, continuar el proceso infinito de semiosis, que buscan la verdad a través de la ciencia, y desarrollar hábitos que nos ayuden a vivir y a comunicarnos mejor" (Barrena, 2003, p.372)
Aquí existen elementos claves para bosquejar un modelo interpretativo de abducción. Para tal efecto, Barrena agrega: "La razonabilidad necesita para su desarrollo de los sentimientos, de la imaginación, del instinto. Todos esos niveles han aparecido en el estudio de la subjetividad semiótica y de la abducción…"(Op.Cit. p.373) Por otro lado, los niveles de abducción pueden variar según la práctica de los hábitos.
Douglas Anderson nos recuerda que "La abducción puede tener varios grados de creatividad"(Anderson, 1987,p.18) Veamos cómo, a través de mi propia Mente Interpretante, accedo a un Lógica Abductiva con nuestra FLOR:
Hacia un Modelo Abductivo de Relaciones Clasificatorias con el Signo Generador FLOR :
- Signos Naturales( De relaciones directas): Flor jazmín, flor rosa, flor lila…,
- Signos Humanizados( Cualidades Humanas): Flor personada , flor labiada, pasionaria…,
- Signos Liberados(Que han dejado el micromundo): Flor pensamiento, nomeolvides, alado…,
- Signos Esclavos(Que "sirven" subyugados al Signo Generador, sin "voluntad propia"): Maceta, tiesto, florero..,
- Signos Soñados(Que surgen de la imaginación, fundamentalmente): Flor artificial, reloj de flora, calendario de flora…,
- Signos Evolucionistas( Que surgen de explicaciones médicas) : Flor unisexual, ovario, fecundación…,
- Signo al Micromundo( Que surge del espacio que genera los demás signos) Jardín
- Signo al Interpretante( Que surge en función del Interpretante básico del Signo generador Flor): Jardinero(a)
- Signos Dilemas( Contradictorios en sí ): Flor solitaria- conglomerada, simple-doble, apétala-polipétalo…,
- Signos Rupturistas (Que niegan el diálogo y la comunicación ): romper, echar, cerrar…,
- Signos Religiosos ( Que surgen de la vida religiosa): Cáliz, estigma, siempreviva…,
- Signos Enigmáticos( Que sirven para futuras investigaciones) : Florecimiento estaminífero, botón hermafrodita, hoja amariposada infundibuliforme…,
Veamos algunos Criterios Básicos de Conclusiones de este Modelo Abductivo :
1º) La Relaciones Clasificatorias no son exhaustivas ni excluyentes de otros propuestas
2º) Ninguna Clasificación de Relaciones puede ser antojadiza en sí.
3º) Las Relaciones Clasificatorias abductivas requieren ser desarrolladas a través de las características propias de la razonabilidad: instintos, imaginación y sentimientos.
4º) La riqueza de utilizar el Método Abductivo es insertarse en una lógica distinta de los modelos tradicionales de concebir el mundo. Esto es La lógica Abductiva.
5º) La Lógica Abductiva supone una dimensión humana de la actividad científica: la posibilidad de errar e incluso equivocarse en la propuesta científica. ¡Como puede ser mi Modelo!
6º) La Lógica abductiva induce siempre a una explicación razonanble: pues su fuerza no radica en la lógica pura, sino en la creatividad humana.
7º) El fin último de la Lógica Abductiva es el desarrollo de la máxima razonabilidad en el Ser Interpretante; y esto se desarrolla en la constante perfectibilidad sígnica de nuestro mundo
8º) A medida que más se desarrollan los hábitos de "construcción sígnica", mayor crece la posibilidad mental de superación en las acciones de la vida diaria.
9º) No da lo mismo formar hábitos sin control o autocontrol, que desarrollarlos mediante una Lógica consciente( Abductiva); La consciencia sígnica voluntaria, mejora la propia experiencia en los distintos Micromundos asociados y coopera en el engrandecimiento de la vida social.
10) La Lógica Abductiva , por tanto, posee una fuerte manifestación estética y ética de la vida, signos trascendentales para el crecimiento humano y espiritual de las personas.
Como análisis y reflexión final de este trabajo, podríamos agregar que el ser humano en su finitud es un signo determinado ontológicamente, mas lanzado al desarrollo y crecimiento de una mente axiológica que también es un signo, en una rueda recursiva e infinita de signos, cuyo ideal último lo constituye el hábito semiótico logrado con trabajo y constancia metodológica. La propuesta abductiva peirceana en su dimensión más elevada es la posibilidad de conocer ordenadamente nuestros infinitos micromundos y con ello, mediante hábitos logrados, recorrer un camino que es perfectible de superación personal y social. Con ello, se suprimen los dualismos y la idea de racionalismo tradicional; surgiendo así , el Interpretante.
Quedando abierta las puertas de la comprensión entre los Signos y la Mente, como Interpretantes de una sóla y única realidad: La pragmática abductiva, como la única posibilidad de ingresar nuevas ideas al desarrollo científico, de la consciencia humana y Universal. No en vano nos recuerda Jaime Nubiola :" Pero en última instancia, la razón de la eficacia de nuestra creatividad científica, de nuestras abducciones, la encuentra Peirce en Dios y la prueba de ello es a su vez otra abducción" (Op. Cit.p.5) De modo que nuestro caminar por los distintos Micromundos es un asunto de la mayor responsabilidad científica, ética y social.
Le invito, pues, a crear sus propias Relaciones Clasificatorias del Modelo Abductivo con nuestra FLOR imaginaria, y mediando los esfuerzos de todos, lleguemos a una verdad razonable y explicatoria de los diferentes micromundos ordenados y estéticos.
Bibliografía :
Anderson, R. Douglas, Creativity and the Philosophy of C.S.Peirce, Martinus Nijhoff
Publishers, Dordrecht, Netherland, 1987. p.18
Barrena, F. Sara, Charles S. Peirce, "Un argumento olvidado a favor de la Realidad de
De Dios" Introducción, Traducción y Notas de Sara F. Barrena.
http://www.unav.es/gep/Barrena/Sara.pdf
Barrena, F. Sara La creatividad en Charles S: Peirce: Abducción y razonabilidad,
Tesis Doctoral. Cap.V,: El ser humano a la luz de la razonabilidad.
Pamplona, España, 2003.
Casares Julio Diccionario Ideológico de la Lengua Española , Segunda Ed.
Editorial Gustavo Gili, S.A., Barcelona, 1959. p.191
Colapietro, M. Vincent, Peirce´s Approach to the Self. A Semiotic Perspective on Human
Subjectivity. State University of New York Press, Albany,
1989, p.6.
Nubiola Jaime , La abducción o lógica de la sorpresa, en revista electrónica
razónypalabra N° 21,
http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n21/21_jnubiola.html
Palma F. Stefan Proyecto Signos, juego de cartas.
Literatura fantástica y abducción
Otros estudios del autor sobre Charles S. Peirce en:
http://www.pensamientoycultura.blogdiario.com
Varela Francisco, El fenómeno de la vida, Dolmen Ediciones S.A. Santiago de Chile,
2° Edición , 2002 . p.235.
ABDUCCIÓN Y RAZONABILIDAD: UNA NUEVA LÓGICA EN LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE PARA LA EDUCACIÓN CONTEMPORÁNEA
STEFAN F. PALMA
La obra de Charles S. Peirce se ha convertido en un estallido multidisciplinario de ideas en los nacientes años que lleva este siglo XXI, para la comprensión de los fenómenos en sus más variadas disciplinas, como matemáticas, psicología, filosofía, literatura y artes, entre otras más. En el campo de la educación su aporte no ha sido menor. Al contrario, con la teoría de signos y la lógica abductiva, se reforma con toda una tradición interpretativa de lo que significaba la razón o la misma lógica en los procesos mentales y experienciales de la teoría y praxis educativa.
Es imperativo, por tanto, desarrollar una nueva lógica abductiva en los métodos de enseñanza-aprendizaje para la educación; que venga a reemplazar el paradigma tradicional. Ya que en la actualidad, existe una verdadera coraza hacia las facultades propias de la experiencia creativa, imaginativa e instintiva del ser humano; factores trascendentales para la captación de la idea de un ser humano, más humano, ya que incorpora en su centro, la idea de probabilidad y error, elementos excluidos en los esquemas modernos de enseñanza- aprendizaje.
Sara F. Barrena, investigadora del Grupo de Estudios Peirceanos, de la Universidad de Navarra, España, ha investigado a fondo las fortalezas de estos marcos conceptuales de abducción y razonabilidad -entre otros más- en su potente tesis de doctorado. Así, nos dirá:
" La abducción es esa operación de la mente que permite explicar el avance del conocimiento y a la vez pone de manifiesto la relación de la razón con el resto de la persona, pues si no existiera esa relación no sería posible el más mínimo avance. La abducción pone de manifiesto que lo racional no puede dejar de lado cosas que son propiamente humanas, como los sentimientos e imaginaciones" (Barrena, 2003, p.385)
Así, también surge la idea de razonabilidad, que en sus significados más amplios e interpretativos que le otorga Barrena, nos aclara que su hábito recurrente, intenta hacer inteligible no sólo los aspectos fenoménicos de la experiencia objetiva, sino que a través de la capacidad creativa, permite hacer más razonable la propia vida, explicará:
"La idea de razonabilidad, que se desarrolla no sólo a través de la deducción sino también a través de esta clase de razonamiento probable, estaría más de acuerdo con esta clase de razonamiento falible del ser humano, con la experiencia común de avanzar hacia la verdad entre equivocaciones y aciertos, es decir, está mucho más cerca de la realidad del ser humano, de la experiencia que nosotros vivimos"(Barrena, 2003, p378)
De esta manera, presenta al ser humano tal cual es, constructor de reglas y directrices que dan sentido lógico a su obrar, pero con la libertad que le imprime su propia construcción. Construcción que se ve unificada por lo racional y lo emocional. Aspecto central para una epistemología de las ciencias y sus relaciones con los métodos de enseñanza-aprendizaje para cualquier programa curricular: el razonamiento abductivo a la luz de la naturaleza humana sígnica.
López Melián nos muestra en su excelente trabajo sobre El conocimiento como proceso y el método de la ciencia(La lógica de las creencias) que el método científico en Peirce es , ante todo, un modo de vida. Donde una comunidad de investigadores busca, a través de la cooperación, el saber; no entendido como verdad absoluta y última, sino como proceso de un inicio o un término de un ciclo, pero jamás como el tope final de dicha obra. Ya que para Peirce, existía en la producción de signos, una probabilidad Ad infinitum, de modo que el esquema de verdad de una comunidad de investigadores, siempre corresponderá a un postulado ideal.
Este método permite ir y venir entre los modelos deductivo e inductivos, mediante la formulación de hipótesis , y que constituye el principio rector ligado a la afectividad humana, como dirá Josefa López Melián:
"Pues bien, la afectividad en cuanto principio rector del proceso de inferencia conduce a una hermenéutica. Es decir, exige una teoría interpretativa del propio proceso del conocimiento que en este caso está regida por una lógica de las creencias que a su vez proviene de la imaginación o capacidad de suscitar imágenes"
SOBRE CREENCIAS Y MÉTODOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE:
Estimo que los actuales métodos de enseñanza–aprendizaje que se implementan en las aulas de los sistemas contemporáneos a través del currículum oficial, principalmente en los sistemas de educación primaria y secundaria, están estructurados de manera tal, que no se advierte una real preocupación por lo humano, ni por la actividad creativa. Producto del fortalecimiento de las estructuras de creencias-verdades sobre la interpretación y transmisión de los hechos científicos, que se han solidificado aún más, mediante los métodos de búsqueda del saber como relaciones causa-efecto, pareciera que se hubiese llegado al siguiente lema: "¡si hace esto, conocerá esto otro". Esto no sólo se observa prácticamente en todos los textos de estudio que vienen construido para los estudiantes, sino que también, a menudo, a través de la praxis misma de los profesores; anulando, de paso, la facultad humana como signo y como interpretante creador.
Con el método abductivo, en cambio, la espiral de búsqueda de las proposiciones de verdad comienza con el hecho o suceso mismo, a modo de novedad o sorpresa; de modo que los hábitos de hipotetizar, realizar inferencias o relacionar , inspiran un hábito de acción que va cargado de ideas, imágenes, emociones e intereses, dando espacio a lo más característico del ser humano: ¡la creatividad indagadora!
ESQUEMATIZANDO AMBOS MÉTODOS
MÉTODO TRADICIONAL
El profesor(a) presenta un contenido nuevo X desde su causa primera (signo A)
Si existe la explicación en algún sitio de la causa primera de ese nuevo contenido, la respuesta más evidente ( signo B) , será la que el profesor deducirá de la causa primera;
Luego hay razón para sospechar que en algún sitio del camino lineal-unidireccional de búsqueda, se encuentra la respuesta más evidente(signo B)
MÉTODO ABDUCTIVO
El profesor(a) presenta un contenido nuevo X como hecho sorprendente, novedoso
( signo B)
Si existe la explicación en algún sitio , la manifestación más evidente sería una recursividad entre el hecho sorprendente( signo B) y la explicación o proposición de verdad( signo A); en sentido inverso.
Luego existen razones para sospechar que el método lógico tradicional, recto y lineal con sentido único hacia adelante, que no es procesual , me conduzca a la proposición explicativa del hecho novedoso. . Siendo así, el método más apropiado para abordar el fenómeno, es el abductivo.
De modo que en el ir y venir de un método a otro, me configuro como interpretante fundamental. Aún más, las primeras captaciones sígnicas serán conforme a facultades propias de la razonabilidad: emociones, instintos, imaginaciones e ideas. En suma, el método abductivo, además, abre espacio para la creencia grupal, factor clave para una explicación más razonable.
FORTALEZAS NATURALES PARA ASUMIR EL MÉTODO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE ABDUCTIVO EN LAS COMUNIDADES AULAS.
A.- Existe una pequeña comunidad de investigadores: la creencia común.
B.- Existe una natural disposición hacia la razonabilidad.
C.- Existe la experiencia del postulado ideal, el bien común, el summum bonum.
D.- Existe la experiencia de vivir las ciencias como normativas: ética y estética.
E.- Existe la experiencia de vivir en constante construcción de hábitos de acción.
F.- Existe la búsqueda del rigor científico mediado por la acción humana constante
G.- Existe la experiencia del instinto natural de los niños y/o adolescentes.
H.- Existe la experiencia natural hacia el musement, o meditación sin ataduras.
BIBLIOGRAFÍA
BARRENA, SARA , F. La creatividad en Charles S. Peirce: abducción
Y razonabilidad. Cap.5. El ser humano a la luz de la
Razonabilidad. Tesis doctoral, Pamplona, Navarra, 2003.
http://www.unav.es/gep/
MELIÁN, JOSEFA, L.. El conocimiento como proceso y el método de la ciencia
( La lógica de las creencias) NOMADAS. Revista crítica
de ciencias sociales y jurídicas, en
http://www.ucm.es/info/nomadas/0/jlpzmelian.htm
PALMA, STEFAN F. Literatura fantástica para el estudio de la abducción
Proyecto Signos, cartas de aplicación a las aulas.
Y otros trabajos del autor en ,
http://pensamientoycultura.blogdiario.com
Charles S. Peirce y la noción de hábitos:
signos para una pedagogía transformadora
Stefan F. Palma
Signos Orientadores para una Pedagogía Transformadora o sobre
hábitos pedagógicos
El fin último de la educación, consiste en recorrer un camino de
crecimiento cognitivo-espiritual, lógico-moral, sensitivo-universal y
evolutivo-transformacional. Me temo que las configuraciones actuales
que se dan en las aulas están lejos de alcanzar este fin o fines
últimos en educación. Sobrepasados por los intentos de transformar
el mundo en el cual vivimos mediante principios materialistas, hemos
olvidado el verdadero carro que debe empujar toda Reforma Educacional:
¡el amor creador y transformador!
Y, ya que no puede haber crecimiento para un verdadero fin de la
educación sin lograr dar brillo, hacer reluciente la vida que comienza
a desarrollarse en el camino de la plenitud existencial del alumno(a),
se torna imperativo, para realizar mejoras en este campo, acercarse
a la noción de hábitos del filósofo norteamericano Charles S. Peirce.
Previamente, recurriremos a algunos conceptos que me parecen
fundamentales para acercarnos a la noción de hábitos desde una
perspectiva más cercana a los fines de la educación que nos hemos
planteado al principio. Me refiero a los conceptos Incendere(dar
brillo, hacer reluciente) e In pectore( convencido íntimamente), ambos
del latín, que nos permiten abarcar significados más profundos, y que
nos ayudan a potenciar la noción de hábito pedagógico. Incendere es
un proceso permanente que constituye el elemento más sublime de la
acción pedagógica. Pues consiste en ser capaz de aceptar la
complejidad del ser humano en todas sus manifestaciones; dando brillo
permanentemente, haciendo relucir lo mejor del ser humano, haciéndolo
superable, mediante la constante construcción de hábitos pedagógicos.
Esto es, fortaleciendo sus virtudes, pero también conociendo sus
debilidades, sus éxitos y sus fracasos; ya que no podemos ser buenos
pedagogos, si no hemos llegado a la comprensión última del ser que
hemos de acompañar en la transformación pedagógica; hacerse
responsable de todas sus facultades humanas; sus sueños, instintos,
fantasías, imaginaciones; así como de sus penas, frustraciones y
desencantos. Ya que, como actores sígnicos, también participamos del
viaje como humanos, insertos en un micromundo aula, seamos conscientes
o no. Sin embargo, la diferencia entre subirse al carro como un
viajero ausente, o permanecer conscientes del porqué del viaje y sobre
los destinos de él, hacen que todo cambie. Y en esto radica uno de los
grandes abismos que amenazan los actuales sistemas educativos.
El proceso de Incendere se parece más a una antropología pedagógica
con características de un acto litúrgico que se debe lograr con un
grupo de alumnos(as) que se dejan llevar en el aula por la dirección
de un guía, que es tan espiritual, como tan humano; tan director, como
participante a la vez; y sin embargo, existe confianza y fe en que se
producirán regularidades y orden desde la cual el conocimiento fluirá
para hacer más inteligible la vida personal, grupal y la del universo
mismo. Aquí es donde la formación de hábitos es trascendental desde
el punto de vista sígnico, como desde la mirada ontológica y
axiológica de la experiencia humana.
Incendere hace reluciente la vida de los alumnos, con significado de
transformación y cambio, y de la cual se debe experimentar y sentir a
lo largo de la Generación de Hábitos y de la Encarnación de ellos; se
debe vivir su efecto y trascender hacia los demás, también en
consciencia y significado. Esto es semejante a oír una hermosa música
a través de un antes y un después, innumerables veces, disfrutando
cada vez más la vibración de notas, y luego comunicar su melodía y
experiencia que genera al repetir sus sonidos en la conciencia, a
otros, y crecer en el proceso. Este proceso de Incendere conlleva en
sí, el hábito de la felicidad y la reflexión filosófica, como
nutrientes básicos de ella. De modo que es fundamental que el
profesor(a) disponga de él para la acción pedagógica, pues sólo así
podrá Generar y Encarnar Hábitos pedagógicos en sus alumnos(as).
Por último, el proceso Incendere es la capacidad de despertar las
facultades humanas propias de la razonabilidad, sustentos primordiales
para la formación de hábitos pedagógicos en el sentido de hábito
peirceano, pues nada en el ser humano es descartable, todo se
transforma y potencia hacia el Bien personal y común.
Luego, para que el profesor(a) disponga de las facultades de Incendere
necesita de la facultad de In pectore, o estar convencido
íntimamente de qué debe hacer para llegar a cuál destino, que Vía
Curriculum le corresponde cumplir. El requisito básico para
desarrollar tal capacidad se halla contenido en el saber filosófico,
como signos que, constituyéndose como hábitos también, permiten no
desviarse del rumbo trazado, siguiendo los mandatos de su destino
final. Siguiendo este esquema, se sigue que es condición necesaria
para desarrollar la capacidad de Incendere, estar en posesión de la
capacidad de In pectore . Por estos motivos expuestos es que se hace
trascendental para un campo como la educación, potenciar a los futuros
profesores , en sus programas de formación general y específicos,
sobre los fines últimos de la educación, en los términos planteados
bajo este esquema particular. Y esta es tarea fundamental para
filósofos y humanistas en general, que posean una visión de la
educación diferente a las actuales formas. La última palabra sobre
cómo dirigir las Reformas Educacionales, la tendrán ellos. Mientras
tanto, los niños y niñas del mundo contemporáneo, con sus ingenuas
miradas que despiertan al mundo inteligible, esperan cambios radicales
en educación…y los profesores también.
Por estas ideas expuestas, la expresión de hábitos pedagógicos ,
siguiendo la noción de Peirce, complementan el esquema general de la
propuesta. Para él, los hábitos son leyes generales de acción, y
como tal, tienen el poder de influir tanto a nivel personal con el
mundo interior, como hacia el mundo exterior. Es posibilidad de
control, donde el pasado, presente y futuro representan un esquema
superior de dimensiones, pues el yo, está siempre abierto al cambio y
sumergido con responsabilidad en el océano de las temporalidades a
priori, in situ y a posteriori.
Por ello, el presente trabajo, explorará, mediante el ¡Método de
investigación por Abducción¡ un Esquema General de Signos para una
Pedagogía Transformadora mediante la noción de Hábitos , como leyes
generales de acción, compuestas por la tríada: Profesor, Alumnos(as)
y Contenidos Temáticos.
Como leyes, se propone un Esquema Operacional para una comprensión
reflexiva y orientadora tanto para la generación de un hábito
pedagógico como para la encarnación de él.
Signos utilizados:
(Hp) : Hábito pedagógico..
(StP) : Signos temporales del Profesor(a): A priori- In Situ- A Posteriori
(StA) : Signos temporales del Alumno(a) : A Priori- In Situ- A Posteriori
(GHp): Generación del Hábito pedagógico.
(AR) : Aproximación Recurrente.
(SCT) : Signos del Contenido Temático.
(EHp) : Encarnación del Hábito pedagógico.
N°R : Número de Repitencias que experimenta la encarnación del Hábito.
(Via Curriculum) Viaje que han de recorrer profesores y alumnos en
el camino de crecimiento.
Para la Generación de un Hábito pedagógico(GHp) el profesor(a) deberá
hacer que , Via Curriculum, y en virtud de sus facultades de estar
convencido íntimamente de lo que debe hacer y lograr(In pectore), y a
través de las capacidades de rescatar y resaltar al ser humano
integral (Incendere); los Signos del Contenido Temático(SCT) se
Aproximen Recurrentemente(AR) con los Signos temporales del profesor
(Stp) de los cuales dispone y aquellos signos temporales de los
cuales disponen los alumnos(as) (Sta)
Luego, para la Encarnación de un Hábito pedagógico (EHp) dependerá del
número de Repitencias que se provoquen entre los signos participantes
y los Signos de los Contenidos Temáticos, siendo su operación desde
la práctica imaginativa o desde la esfera concreta del mundo externo.
En conclusión , lo que pretende mostrar este Esquema Operacional
Comprensivo y Reflexivo en relación a un Hábito pedagógico, es que,
de acuerdo a las nociones de Peirce sobre Hábitos y Encarnación, se
vislumbran posibilidades para trabajar directamente con Hábitos
pedagógicos. Partimos de la base de que ningún hábito pedagógico
puede surgir espontáneamente. O surgir directamente del caos.
Cualquier hábito requiere conocimientos previos. Pero los
conocimientos , como se sabe, no son estáticos, ya que fluyen en un
constante perfeccionamiento y plasticidad. Y lo hacen a través de los
tres tiempos y que recurrentemente se aproximan entre los signos
participantes profesor - alumnos. De todo esto, salta a la vista que
, para que un hábito pedagógico se genere, al menos en forma simple e
inicial, los signos de los contenidos temáticos de los que se espera
se hagan un hábito, ya sea en la imaginación o en la práctica,
naveguen temporalmente ordenados y regulares entre los del Signo
Profesor(a) y los Signos Alumnos.
Por ejemplo, si deseáramos generar el Habito pedagógico "Pensamiento
crítico" cuyos Signos del Contenido Temático fueran "La Revolución
francesa", deberíamos entonces buscar cuán distantes se hallan éstos
signos como conocimientos a priori de los alumnos, los In situ, y los
a posteriori, en relación a los conocimientos que el profesor desea
generar a través de sus a priori, In situ y a posteriori.
Como es un hábito, esto no se logra en una sola clase, In situ, ya
que son contenidos temáticos, que involucran muchos signos más, como
trabajar el concepto de "gobierno absolutista", "privilegios" u
otros, requieren de un constante evaluar In situ y a posteriori. De
aquí nacerá el concepto de Encarnación y Repitencias, cuya fuerza
estará dada por las veces que se realice.
La noción de signos temporales es importante porque, como dijimos, los
Signos del Contenido Temático se "mueven" a través de ellos. Esto nos
lleva a la idea de que para los alumnos(as), existe un mundo por
conocer, que es a priori, un mundo por experimentar, que es in situ
, y un mundo por transformar, que es a posteriori.
De aquí, nace el concepto de pedagogía transformadora, cuyo eje
central lo constituyen los hábitos, y donde Peirce nos proporciona
aspectos de una razonabilidad que ha de encarnarse finalmente en un
ideal último: el summum bonum.
Bibliografía :
Los conceptos de Hábitos, Encarnación y Abducción, se hallan
trabajados e investigados de manera profunda, a través del GRUPO GEP
(Grupo de estudios peirceanos) Universidad de Navarra, España.
Departamento de Filosofía especializado en la vida y obra de Charles
S. Peirce http://www.unav.es/gep
Específicamente, para este trabajo, me he centrado en las investigaciones de :
Sara F. Barrena, La creatividad en Charles S. Peirce : Abducción y
Razonabilidad Tesis Doctoral , Pamplona , Navarra, España, 2003, Cap.
V. "El ser humano a la luz de la razonabilidad" Investigadora que
desarrolla nuevas posibilidades para la estructuración de un Marco
Curricular Educacional, centrado en las facultades trascendentales del
ser humano: Abducción y razonabilidad.
Sara F. Barrena, Los hábitos y el crecimiento: una perspectiva
peirceana, n° 21 en
http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n21/21-_sbarrena.html
Jaime Nubiola, La abducción o lógica de la sorpresa, n° 21
http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n21/21/21_jnubiola.html
Stefan F. Palma, Proyecto Signos, aplicación de la teoría signica de Peirce
A través de un juego de cartas. Referencias en :
http://www.unav.es/gep/BoletinGEP/Boletin86Octubre2006.html
Stefan F. Palma, Literatura fantástica para el estudio de la abdución ,
Referencias en:
http://www.unav.es/gep/BoletinGEP/Boletin67Noviembre2005.html
Otros estudios sobre C.S. Peirce del
mismo autor de este trabajo, en :
http://www.pensamientoycultura.blogdiario.com
ENTES Y SIGNOS :
UNA EDUCACIÓN TRASCENDENTAL
DESDE SANTO TOMÁS DE AQUINO Y CHARLES S. PEIRCE
Reflexiones sobre filosofía, educación, moral,
y cultura en la Era Contemporánea.
Stefan F. Palma
Introducción
¿Cuán distante se haya la fe de la razón?…,¿la educación de la
felicidad? El mundo no es el mismo desde hace unas pocas décadas
atrás, ni siquiera el mismo en el lapso de dos años. El conocimiento
que ingresa a las escuelas lleva dos corrientes: la oficial, como
aquella expresión del curriculum que sitúa en un contexto construido a
priori , los conocimientos, aprendizajes y objetivos óptimos que se
espera, concluyan en experiencias vitales para los alumnos. Esta
visión, generalmente ocurre desde un lugar que no es la escuela. Y la
cultural, aquella expresión natural que fluye desde la cultura global
y local, y que se sumerge con la potencia de un torbellino invisible
al interior de la escuela ¿Cómo pueden convivir tales corrientes sin
dejar de imponerse una a otra?…, tal vez, bajo la convivencia mutua de
un encuentro constante, donde la presión y la fuerza reprimida, brota
como un choque de conocimientos, que se expanden en la era
contemporánea, de múltiples formas.
Sin embargo, los maestros conocemos las dobles realidades: ser árbitro
y actores al mismo tiempo. No es tarea fácil. Sobre todo cuando se ha
olvidado el arte de escuchar y de aprender. Reconozcamos que el ímpetu
del existir, frente al ser, esencia del vivir, ha traído consecuencias
paradójicas muy complejas en nuestros tiempos.
Quienes alguna vez vieron en The Wall un futuro de fantasía lejano y
soñado, hoy parece ser una realidad muy próxima a la vida. La falta de
sentido en las capacidades más vitales del ser humano, aquellas que
dan vida a lo más trascendental del movimiento existencial, las
encontramos gimiendo desde lo más recóndito del ser: fe y razón se
confunden y no encuentran un norte claro al que aferrarse con pasión y
claridad. Los conocimientos siguen un carril, la moral otro.
El hombre-masa que nos proyectaba José Ortega y Gasset vuelve a
reclamar su derecho a imponer su vulgaridad, ésta vez con más fuerza,
a través de múltiples canales de información, y con argumentos
intelectivos cada vez más profundos , en pro de una libertad
confundida por valores egoístas y permisivos. Ejemplos los hay por
montones; desde la acumulación y transmisión masiva de la pornografía
a través de las formas culturales básicas, en apariencia inofensivas,
para captar una audiencia cada vez más juvenil, mediante el placer por
el placer; la violencia extrema, el aumento de las desconfianzas en
las instituciones de la seguridad del Estado, las instituciones
moralizadoras como la familia , la iglesia, hasta la degradación
paulatina de los espacios televisivos masivos. Se está perdiendo la
fe, y eso esto grave. Porque no hay nada más cercano a la fe, que la
razón misma. Y la fe como creencia y razón como creencia, son partes
integrales del crecimiento humano. Sin fe no habría esperanza, sin
razón no habría pensamiento para una creencia en algo ulterior.
Pero para el hombre–masa, que posee un tribuna superior para oírse a
sí mismo y juzgar a los demás, pero mediante sentencias barbáricas de
la acción directa y violenta, no le hace falta fe ni razón, aunque
goce de cierta inteligencia.
En este contexto de choques culturales y vivenciales, se hace
necesario, más que nunca , recurrir a principios orientadores
clásicos: ¡la filosofía como un modo de vivir! ¡Virtutis studiosus!
¡Se alza una voz, desde lo profundo del Ser del pedagogo, para
aprovechar la potencia y acto generador de la fuerza y esperanza que
nos entregan nuestros alumnos y alumnas en el diario vivir, para hacer
de este mundo un espacio de participación y convivencia .
Entes y Signos : fundamentos para una educación trascendental en la
época contemporánea
Y es justo, que hoy en día, cuando el curriculum oficial que rige para
los colegios se ve cada vez más sumido en un mundo ajeno al sentir de
los estudiantes - un caso concreto es la lógica del contenido de la
materia, por la lógica de la edad mental de los alumnos(as); ambas no
se encuentran, porque no existe relación congruente entre ellas - , se
renueven nuevas formas y estructuras olvidadas de enseñanza, para
fortalecer no sólo los conocimientos del mundo actual, sino los
fundamentos y fines esenciales para la educación, como por ejemplo:
¡el pensamiento de la filosofía escolástica de Santo Tomás de Aquino y
la obra del filósofo norteamericano Charles S. Peirce!
Por estas razones, parece necesario traer a la arena educativa, los
conceptos de Ente de Santo Tomás de Aquino y de Signo de Charles S.
Peirce. Ambos proporcionan unidades conceptuales y referenciales de
gran alcance epistemológico y moral, para fundamentar y potenciar
aspectos relevantes, en el contexto de una formación educativa que
permita un progreso intelectual más integral para el ser humano.
Entes: fundamentos morales para una educación más trascendental
Parece ser que , en el devenir diario del encuentro maestro –alumno,
en el espacio colegio, se produjeran tácitamente mensajes como este:
Maestro(a) : Debes ser estudioso
Alumno(a) : ¿Por qué?
Maestro(a) : Para satisfacer a tus padres
Almuno(a) : ¿Y qué relación tiene mi felicidad con la de ellos?
Conclusión: Se reconoce la existencia del maestro, pero no la esencia
del mensaje.
Sin embargo, el foco central del mensaje moral debiera ser:
Maestro(a) : Debes ser estudioso y virtuoso
Alumno(a) : ¿Por qué?
Maestro(a) : Para satisfacer a tus padres, a ti mismo y a los demás.
Alumno(a) : Ya veo.
Conclusión : Se reconoce la existencia y la esencia del mensaje, como
el sentido de participación , junto al maestro(a).
Por lo tanto, la pregunta sobre la relación entre padre y alumno queda
eliminada, al ser compartida por una sola felicidad, hacia un bien
común y único.
Por eso, en la noción de Ente de Santo Tomás, encontramos que Ente es
lo que es, pero no lo que está fuera de nosotros o dentro de nosotros
, por sí sólo; más bien, aquello que pertenece a una relación entre lo
más Universal y lo más Particular de la comprensión humana. Ente es
tan común a todo, como individual a todo. Porque finalmente el Ente se
capta mediante la realidad individual: ¡el ser humano¡
En el proceso de intelección humana de las cosas, y esto es
trascendental para el plano educativo, la captación del Ente se
produce a través de los sentidos, mediante la percepción sensible,
unidad subjetiva del Ser, y a través de los conocimientos Universales
y abstractos del mundo objetivo. De modo que el entendimiento provoca
un viaje de ida y vuelta de lo Universal a lo concreto, y volviendo a
la experiencia humana particular: ¡ Quididad !
Esto, para la praxis educativa, es trascendental, porque incorpora
elementos humanos de primer orden : ¡el mundo sensitivo humano! Tan
dejado de lado en la época de la automatización y mecanización de los
procesos cognitivos y humanos más notables para una educación creativa
y reflexiva.
José Ignacio Saranyana, en su Historia de la Filosofía Medieval,
expresa sobre la capacidad intelectiva del ser humano, refiriéndose a
Santo Tomás:
" En la acción de conocer interviene la persona entera y todas sus
potencias. El rasgo más notable de la gnoseología tomasiana es la
unión entre la actividad inteligible y el obrar sensitivo" (Saranyana,
1985, p.224)
De modo que la Cogitativa tomasiana , dirá Saranyana, está en lo más
alto, es la parte sensitiva, de la acción de captación, es el puente
entre el mundo sensible y el mundo inteligible. Y todo conocimiento
verdadero, y esto es de suma importancia para fines educativos, no
está ajeno a un conocimiento final, o ley eterna. Donde, "El fin es,
pues, la noción central de la moral o ética aquiniana, entendido tal
fin como finalidad libre, es decir, no impuesta, como lo es la
finalidad a los seres carentes de razón"(Ibid, 226)
Pero el fin, para motivos prácticos, se va logrando a través de
pequeñas acciones orientadas hacia fines particulares, por supuesto,
libres, que exige y se comunica, a su vez, hacia un fin último, de
causalidad eficiente. Esto permite acceder a lo que se llama juicio
prudencial, mediante una conciencia moral que sea capaz de darse
cuenta tanto de la esencia como de la existencia del mensaje del
maestro(a).
De modo que la moral, no queda al arbitrio de una voluntad divina,
sino que es la expresión de una opción propia de los seres con razón y
voluntad propia.
Y como dirá Saranyana:
"La moralidad-entendida como relación trascendental entre el acto
humano y la norma moral- es, en cierto sentido, una prolongación de la
creación, y se enmarca en el contexto del gobierno divino, como un
caso suyo particular"(Ibíd, p.226)
En esta situación, Ente es lo que es, "primo in intellectu cadit ens"
, y este Ente se compone de esencia y existencia, sentir y
experimentar; que se capta en la realidad particular cada ser. Y estas
realidades particulares con sus fines, permiten que la conciencia
moral se robustezca mediante una base objetiva; o sea, a través de
proposiciones comunes sobre la significación del Ente. ¡Elementos
claves para una didáctica de la praxis pedagógica!
Signos: fundamentos para una razonabilidad conectada a un fin
La obra de Charles S. Peirce sobre teoría de signos, incorpora un
excelente marco teórico para fundamentar algunos aspectos centrales en
el plano educativo. Sus nociones sobre Abdución y razonabilidad,
entendidas como aquellas formas de acividades mentales más amplias del
ser humano como instintos, emociones , fantasías e imaginaciones;
abren nuevos espacios de análisis para la teoría y práctica del
curriculum.
Sara F. Barrena, investigadora de la Universidad de Navarra, a través
de su Tesis doctoral sobre; La creatividad en Charles S. Peirce:
Abducción y razonabilidad", incorpora en el capítulo V: "El ser humano
a la luz de la razonabilidad", un potente análisis de las
posibilidades más profundas de la razón en el ser humano.
Así, ha escrito:
"La mera razón no basta para explicar al ser humano, pues entonces la
experiencia vital quedaría excluida , pero Peirce habla precisamente
de ese pensamiento vivo que se interrelaciona con otros aspectos de la
subjetividad. La actividad de la razón es crecimiento y para ello
necesita de colores, imágenes, diagramas, experiencias , metáforas,
cualidades de sentimiento, instintos. La razonabilidad se va
encarnando a través de todo eso, proporcionándole una unidad y
controlándolo de diversas formas". ( Barrena, 2003, p. 406)
Pero esto no es ajeno a la noción moral de Santo Tomás, ya que en la
idea de razonabilidad, persiste la intención de "recuperar la unidad
del ser humano y la plena articulación con su propia existencia vital
y con Dios" escribirá Sara Barrena. Y luego agregará que "Peirce
defiende que cualquier hombre es capaz llegar a Dios mediante su
razón, pero desde una noción de razón más amplia que la cientista,
estrechamente vinculada con la imaginación y que tiene su origen y su
confirmación en la propia vida"( Ibid, pp387-388)
De modo que, en busca de una educación centrada en una visión moral y
científica, deberíamos centrar la atención en la noción de Ente y en
la estructura triádica de los Signos de la realidad del ser, O como
han subrayado Sara Barrena y Jaime Nubiola en "Antroplogía
pragmatista: el ser humano como signo en crecimiento" ; "La
característica clave de una nueva antropología peirceana sería por
tanto la idea de que el hombre es un signo, y que como tal tiene
carácter triádico"
El ideal , como fuente a través de la razonabilidad humana, va
encarnándose desde las acciones particulares concretas, donde " Ese
ideal es según Peirce el fin y la verdadera libertad del ser humano,
la posibilidad de comprenderse a sí mismo y a lo que le rodea" (Ibíd,
p.9)
Como ha señalado Nathan Houser en "Charles S. Peirce : Forastero
Americano" "La verdad de una proposición es relativa a una comunidad
de ideal de preguntadores, es decir , a un interpretante ideal. Este
interpretante ideal es uno que resultaría de unos esfuerzos
inteligentes, reflexionados y comprensivos para averiguar la verdad,
o, en otras palabras, de un proceso completado de perfeccionar ajustes
que resultan de un sostenido y sistemático programa de
verificación(una confrontación premeditada con los hechos del
asunto)".(Houser, 1992, p.292)
La naturaleza triádica de los signos, entonces, adquiere mayor
potencia en virtud de que la verdad de una proposición queda expuesta
a una comunidad ideal de preguntadores, como un interpretante ideal.
Para efectos educativos, esto resulta de la mayor importancia debido a
que la estructura rígida de transmisión de conocimientos se realiza
como si las verdades científicas fueran inmutables . Este fenómeno
cristaliza la acción pedagógica, otorgándole validez y participación
solo a uno de los componentes de la tríada: el maestro.
Casos para analizar son los modelos de perfección ocurridos
últimamente con la noción de Sistema Solar, excluyendo a Plutón; y el
poblamiento americano desde el Estrecho de Bering, hoy situando la
mirada en una ruta marítima. Ambos esquemas en procesos de
perfeccionamiento y verificación. Un par de años atrás, no hubiese
sido posible, a través de ningún maestro de escuela, poner en tela de
juicio tales "proposiciones de verdad".
En el Proyecto Signos, recientemente construido como juego de cartas,
aplicando las teorías sígnicas de Peirce, para evaluar algunos
aspectos de los procesos de aprendizaje con estudiantes de secundaria,
pude observar que, mediante la captación, selección y organización de
signos en Primeridad, Segundidad y Terceridad, éstos eran capaces de
generar procesos propios de la razonabilidad, haciendo razonables las
cosas, desarrollando el musement, otorgando explicaciones unitarias y
realizando actividades propias de una comunidad de preguntadores e
interpretantes ideales, provocando pensamientos reflexionados y
comprensivos para llegar a la verdad de una proposición.
Este modelo de trabajo, abre amplias posibilidades para llevar a la
práctica nociones fundamentales de la teoría de signos de Charles S.
Peirce. Proporcionando un punto de partida para futuras
investigaciones en el campo de la semiótica y la educación. Por lo
demás, se observan ya, pasos importantes en la configuración del saber
como un espacio para la propuesta de proposiciones e interpretaciones,
mediante el trabajo de una comunidad de investigadores.
ESQUEMAS REPRESENTACIONALES
EPISTEMOLÓGICO-MORAL
EN SANTO TOMÁS DE AQUINO Y CHARLES S. PEIRCE
PARA UNA EDUCACIÓN TRASCENDENTAL
COGITAT I VA
TOMASIANA
ENTE
Existencia Esencia
Realidad Individual Humana
QUIDIDAD
Características:
*Fines Particulares.
*Obrar del hombre por alcanzar el Bien
*En el acto de conocer participa el ser humano integral
*Ley eterna como norma suprema de moralidad
-----------------------------------------------------------------------------------------------
RAZONABILIDAD
PEIRCEANA
SIGNOS
Segundidad Primeridad
Terceridad(Signo Humano)
RAZONABILIDAD
Características:
*El ser humano como Signo y constructor de Signos
*Obrar del hombre por alcanzar el Ideal
*En el acto de conocer participa la razonabilidad
*Hábito en crecimiento como construcción de moralidad.
BIBLIOGRAFÍA
Barrena, S.F. (2003), " La creatividad en Charles S. Peirce: Abducción y
Razonabilidad" , Cap. V: El ser humano a la luz de
La razonabilidad" Tesis doctoral, Pamplona, Universidad
De Navarra, Facultad de Filosofía y Letras, Departamento
De Filosofía.
Barrena,S.F., y Nubiola J. (2006) " Antropología pragmatista: el ser humano
Como signo en crecimiento".
Universida de Navarra
Saranyana, J.I.(1985), "Historia de la filosofía medieval", Pamplona(España)
EUNSA.
Houser, N. (1992), "Charles S. Peirce: American Backwoodsman"
Frontiers American Philosophy, Vol, I, Burch, Robert W .
Texas Uni. Press, College S. ( Charles S. Peirce: Forastero
Americano, trad. Por Antonio García Martínez)
CHARLES S. PEIRCE Y EL BOTE DEL MUSEMENT: DOS MIRADAS DESDE LA ORILLA DEL LAGO
Poesía y Neurociencia para una epistemología de la experiencia humana
Stefan F. Palma
“Sube al bote del Musement, empújalo en el lago de
del pensamiento, y deja que la brisa del cielo empuje
tu navegación. Con tus ojos abiertos, despierta a lo que
tu alrededor o dentro de ti, y entabla conversación contigo
mismo; para eso es toda meditación"
( Peirce. C.S. Citado por Sara F. Barrena en Estudio
de Licenciatura sobre: “Un argumento
olvidado en favor de la realidad de Dios.)(1)
Quienes se hayan acercado a la obra del norteamericano Charles S. Peirce(1839-1914), inclusive de manera tangencial, habrán podido observar ya, la magnificencia de su monumental obra. Más allá de considerársele un hombre de ciencia, comienza a ser rescatado el filósofo, el teólogo, y... , por sobre todo: ¡el hombre!. Provisto de un arte creador pocas veces visto en el curso de cada siglo, Peirce es el inspirador natural que guía a los estudios en los más diversos conocimientos de las ciencias humanas: desde los lenguajes matemáticos más abstractos hasta los pensamientos epistemológicos más profundos y sensibles de la experiencia humana. Los poetas Walt Whitman (1819-1892), y Pablo Neruda (1904-1973) norteamericano el primero; chileno el segundo, nos invitan, a través de sus poesías, a mirar desde la orilla del lago cómo el bote del musement poético, navegan con undulaciones capaces de llevarnos hacia una filosofía de la experiencia y de la vida. La navegación realizada por la poética Whitman-Neruda, como procesos para una metodología de la comprensión, hacia una epistemología, muchas veces incomprendida, es tan vasta como un océano; si es posible comparar, o metaforizando: ¡la literatura es un océano! Un océano que ha permitido, a quienes han podido navegar en sus aguas bajo tormentas de lluvia, y otras en medio de tornados y huracanes, grandes aciertos para la comprensión de la complejidad de la experiencia humana.
En este devenir humano de imaginación, sorpresas, intuiciones y creaciones, Whitman y Neruda, nos indican un camino, a través de sus versos siempre vitales y rupturistas, hacia una fenomenología del Vivir, que no es la visión tradicional en la poesía y en la concepción filosófica y científica imperante en estos tiempos contemporáneos. Y que es la captación de traer un Vivir que no se resiste como afuera o adentro, sino que es palpado como si fuera el centro de la experiencia humana misma, en un instante de tiempo y espacio, pero que se abre como abanico al sentimiento con lo nuevo, sintiendo el yo y el mundo como un espacio de encuentro y pertenencia, donde lo Uno es Todo: ¡Vivir!
Además, la literatura nos muestra a través de sus olas de imágenes, evocaciones y símbolos, no sólo emociones y pensamientos, sino percepciones de un mundo conquistado o por conquistar, imaginado o creado; donde aparece la vida detrás de ella, con un ejército de mundos que se abren ante el deseo inherente de expresar una sola facultad, de la que goza el ser humano pensante: ¡libertad de navegar en el bote del musement!
Desde la Neurociencia, Francisco Varela-fallecido el 2000-, Humberto Maturana y Antonio Damasio han diseñado marcos conceptuales propios, invitándonos a mirar cómo el bote del musement neurocientífico, nos aproxima hacia una fenomenología de la vida, que nos permite reflexionar desde las aportaciones científicas, a través de lo que Varela denomina el punto clave de la encarnación y la emergencia: mente y cuerpo sumergidos en la experiencia y en la interacción con el mundo. Y Maturana nos introduce en el mirar y pensar poético, opuesto al mirar y pensar ingieneril como referentes de un pensar lógico causal, y Damasio concede al concepto de consciencia ampliada , la grandeza de la mente humana .
Peirce hace un claro llamado a subirse a este bote del Musement, pues en él las posibilidades de comprensión por los fenómenos de interés, que pueden ser desde los distintos prismas de observación, precisamente pueden potenciarse, desde que procede de la meditación personal, de lo que se encuentra alrededor o dentro de uno. En otras palabras,
el Musement implica un no reduccionismo de la problemática adentro- afuera para los análisis científicos.
La investigadora de Peirce, Sara F. Barrena, de la Universidad de Navarra, en su potente estudio de Licenciatura sobre : “Un argumento olvidado en favor de la realidad de Dios” el más importante trabajo de Peirce, en relación a Dios, señala en relación al Musement:
“En primer lugar, hay que señalar que esta actividad de la mente se diferencia del estudio
científico; no constituye tampoco un método de análisis lógico, y es precisamente
en esa no reducción a la ciencia o a la lógica donde Peirce cifra las posibilidades
más amplias que ofrece el musemet”
(Op.cit.,1997. pp.38-39)
Whitman intenta expresar la inutilidad de congelar una explicación, mediante argumentos científicos, que ante la presencia de un niño podría ser nefasto, dada la capacidad que éstos poseen para abrirse al mundo de las repuestas, a través de procesos de la imaginación la fantasía y la sorpresa. Whitman escribe:
Un niño dijo “ ¿Qué es la hierba?” trayéndomela
con las manos llenas,
¿Cómo podría responderle al niño? No sé mejor que
él qué cosa es. (2)
(Whitman, poema 6, p.18)
Whitman deja que el niño acoja con sus manos la hierba y que viva la experiencia por sí solo. Que deje correr los procesos cognitivos y perceptivos más sutiles; luego, reconoce la imposibilidad de adelantarse a todo conocimiento, frente al que posee la experiencia de tocar la hierba, olerla, sentirla; entablando conversación consigo mismo, como se refiere Peirce al proceso de reflexión- meditación; aspectos claves para una comprensión mayor de cualquier fenómeno.
Para Varela, la mente no está en la cabeza, sino que está representada por la encarnación. O dicho de otra manera, cualquier cosa que está frente a nosotros representa parte de esa “mente nuestra” que se encarna en las cosas mismas que ocupan los espacios, a través de una constante manipulación sensorimotriz. Ya que no se pueden captar los objetos como si estuvieran “ahí afuera” en forma independiente, donde tanto el objeto como la persona están co-emergiendo, co-surgiendo. Varela nos diría, refiriéndose al niño de Whitman que, los procesos cognitivos, mentales, por los cuales se llega a “conocer” son parte del paisaje total en el cual el niño participa: encarnado y emergente. Niño, hierba, paisaje y procesos en flujos recurrentes en ir y venir, son procesos recurrente en la formación de esa Mente encarnada y enactiva
Varela señalará:
“ Esta perspectiva de la mente como como enactivamente encarnada
tiene dos consecuenacias, ya que, si la mente no está en la cabeza,
¿ dónde diablos está? Este es precisamente el punto: es en este lugar
de la co-determinación entre lo interno y lo externo, luego no podemos
decir que está afuera o adentro”(3)
(Varela, 2002, p.242)
Fernando Zalamea, en su excelente libro titulado “Razón de la frontera y fronteras de la razón” señala sobre la amplitud de la concepción epistemológica en Peirce, recalcando la noción a través de la bella metáfora del péndulo epistemológico:
“...la obra de Peirce intenta establecer un ir y venir entre la realidad,
los signos con los que representamos esa realidad y las interpretaciones
con las que vamos entreverando esos signos”(4)
(Zalamea;, p.24)
Luego, en Whitman y en Neruda podemos encontrar nociones epistemológicas coincidentes, tocando puntos claves de la experiencia vivida, Whitman escribirá:
“Me celebro a mí mismo y me canto a mí mismo,
Y lo que presumo tú lo presumirás,
Porque cada átomo que me pertenece también te
Pertenece”
(Op.cit., Poema 1, p.11)}
En Neruda podemos leer:
“Quien descubre el quién soy descubre el
quién eres.
Y el cómo, y el adónde. (5)
( Neruda, La Injusticia, p.43)
El navegante en el bote del musement, Charles S. Peirce, maestro en el estudio de los símbolos, signos e interpretantes, llegó a expresar su concepción de verdad, de conocimiento y de mente, desde una epistemología del consenso:
“...el progreso de la ciencia no puede ir muy lejos si omite
la colaboración; o, para expresarlo con más exactitud,
ninguna mente puede avanzar un solo paso sin ayuda de
otras mentes. En cuarto término, la salud de la confraternidad
científica requiere la más absoluta libertad mental”. (6)
El trabajo comunitario de lo que debe ser consensuado, constituye uno de los mayores aciertos visionarios, de Peirce: “Ninguna mente puede avanzar un solo paso sin ayuda de otras mentes” ; o, lo que la confraternidad científica, en su búsqueda por crecer, a la luz del pensamiento, “requiere la más absoluta libertad mental”. Con esto, Peirce destaca el valor del consenso comunitario en el trabajo científico, en sentido de la cual, en el conocimiento científico, se haya en la conjunción de una comunidad de pensadores.
Whitman nos acerca a la idea a través de este hermoso poema:
Todas las verdades participan en todas las cosas,
Nunca precipitan su propia liberación ni se resisten a ella,
No necesitan las pinzas de obstetricia del cirujano,
Lo insignificante es tan grande para mí como cualquier cosa,
(Op. cit, Poema 6 p. 18.)
Neruda hará lo mismo con su poema La Verdad:
“Os amo idealismo y realismo,
como agua y piedra
sois
partes del mundo,
luz y raíz del árbol de la vida”
(Op. cit,, 1976, p.283)
“¿Cuál es la naturaleza de mi existencia?” se pregunta Varela. El yo cognitivo es fruto de los acoplamientos dinámicos, en un tránsito de lo local a lo global, y de lo global a lo local; o como metafóricamente ha señalado: ¡Es una calle de dos direcciones!:
“ Por lo tanto, la cognición es enactivamente emergente y es la
co-determinación entre elementos locales y el sujeto cognitivo global.
hay dos corolarios que se desprenden de este punto clave. En primer
lugar, si juntamos el primer punto clave y el segundo, es decir, los
conceptos de encarnación y emergencia, la mente es fundamentalmente
asunto de imaginación y fantasía”
(Op.cit, . p. 247)
Para Antonio R. Damasio, en Sentir lo que sucede(2000) el drama de la condición humana proviene sólo de la consciencia, es el peso de conocer los riesgos, peligros y dolores, inherentes a la búsqueda del conocimiento. Sin embargo, señalará: “ Saber ayudará a ser” . Neruda nos ayuda a graficar la imagen del drama de la condición humana:
“Apenas supe, solo, que existía
y que podía ser, ir continuando,
tuve miedo de aquello, de la vida,
quise que no me vieran
que no se conociera mi existencia”
(Op. cit, p. 32)
En el siguiente poema, Neruda nos indica que, El futuro es espacio; correlación de elementos de la naturaleza y capacidad de soñar, que se traduce por una instancia mental de vida:
“El futuro es espacio,
espacio color de tierra,
color de nube,
color de agua, de aire,
espacio negro para muchos sueños,
espacio blanco para toda la nieve,
para toda la música”
(Op.cit. p.286)
Par Varela, seguramente, el poema de Neruda simbolizaría un esquema conceptual de emergencia, en la cual el espacio juega un papel fundamental en la constitución de la cognición y de la experiencia:
“ La conclusión que hay que sacar es que el espacio surge como
producto del movimiento. Esta es una constatación absolutamente
extraordinaria: el espacio, esta cosa frente a nosotros que parece
absolutamente objetiva, el pilar de la objetividad en física, es
totalmente inseparable del hecho que tenemos que manipularlo
a través de una conducta sensorimotriz”
(Op.cit, p. 241)
En Maturana, el pensar poético conlleva percibir y revelar relaciones que van más allá de las circunstancias particulares que se viven en cada momento, es por ello el fundamento de la comprensión como mirada que ve lo local en relación con el contexto general a que pertenece sistémicamente. El pensar poético es esencialmente comprensivo-reflexivo:
“ La conciencia en tanto operación reflexiva sobre el darse cuenta,
exige una operacionalidad particular que se realiza en el entrejuego
del lenguajear y el emocionar, y que hace posible tratar la circunstancia
que se vive como objeto que se puede mirar y se mira”(7)
( Maturana, 1997, p.142)
En Peirce, también encontramos miradas recursivas y emergentes sobre la Mente, o la cognición, dirigidas hacia una concepción epistemológica encarnada en el mundo, cuando asevera:
“ El pensamiento no necesariamente debe estar conectado con un cerebro. Aparece en el trabajo de las abejas, de los cristales, y a través de todo el
mundo físico; y no se podría negar que los colores, las formas, etc.. de los
objetos también lo están”
(Op.cit, p. 81)
Para Damasio, cuando hablamos de la grandeza de la consciencia, tenemos en mente la consciencia ampliada y con ello, la posibilidad de abrir las fronteras de las miradas reducidas y limitantes:
“ En su cenit, el alcance de la consciencia ampliada puede alcanzar la vida
entera del individuo, desde la cuna hasta el futuro, e instalar el mundo a su lado.
Cualquier día, si le permites volar, puede transformarte en el personaje de una
Novela épica y, si la usas bien, abrirte las puertas de la creación”
(Op.cit., p. 217)
Sara F. Barrena va más allá en los análisis e interpretaciones de la obra de Peirce:
“Para Peirce es necesario respetar el crecimiento progresivo de la racionalidad
en el Cosmos y de la mente que las descubre, manteniendo una actitud abierta
de espíritu”.
(Op. cit., p.32)
Aproximarse a las metáforas de Peirce , bote del musement y lago del pensamiento, para realzar la sutileza de la meditación que invitan a los Universos y modos de Realidad en los diferentes dominios, como la poesía y la neurociencia , es una cuestión de ¡candor y libertad mental! ; donde imaginación, fantasía, intuición y creatividad, facultades tan necesarias para una epistemología de la experiencia; hacen un llamado a la co-participación-encarnada y emergente- en la búsqueda consensuada de la verdad, como dirá el mismo Peirce, en relación a los Universos, “es una cuestión que depende más bien de un punto de vista aceptable que de la verdad de una doctrina”(Op,cit, p.74)
A través de éstas miradas poéticas y neurocientíficas desde la orilla del lago, metáfora que nos permiten acceder a una reflexión no lineal, ya que la observación siempre se verá influenciada por las ondulaciones y flujos recurrentes de intercambio en la experiencia vivida; y por supuesto, en el pensar poético. Como cita Zalamea en su obra, para Peirce “ la mala poesía es falsa, lo concedo; pero nada es más verdadero que la verdadera poesía”(op.cit.,p152); O cuando Varela y Maturana formulan en “El árbol del conocimiento”(2001): “el conocimiento del conocimiento nos obliga. Nos obliga a tener una actitud de permanente vigilia contra la tentación de la certeza, a reconocer que nuestras certidumbres no son pruebas de verdad, como si el mundo que cada uno ve fuese el mundo y no un mundo que traemos a la mano con otros. Nos obliga porque al saber que sabemos no podemos negar lo que sabemos”
La invitación es a mirar con una perspectiva epistemológica desde la reflexividad del vivir, a través de los diferentes dominios de Universos y recurrencias en el lenguaje, en el fluir cotidiano de la existencia y la indagación, ya sea en los propios botes o desde la orilla del lago, y con el desafío de que muchas miradas ampliarán el paisaje de la verdad y, tal vez, podamos llegar a comprender más de cerca el Universo Peirce.
Bibliografía:
Barrena, S. (1997),Véase el excelente Estudio de Licenciatura llevado a cabo por
Sara F. Barrena, de la Universidad de Navarra, sobre uno de los
trabajos póstumos de Peirce, “Un argumento olvidado en favor de
la realidad de Dios”, a través de la cual, la introducción, traducción
y notas son realizadas por la investigadora. En este estudio, se
abordan temas trascendentales en Peirce, como ciencia, la idea de Dios,
el musement y sus posibilidades mayores, la abducción y, como ella
misma señala del estudio de esta obra: “ constituye un camino acertado
para acercarse a la complejidad de su filosofía”
(1) Whitman, W.(2000), Canto de mí mismo,Traducción e introducción de Marcela
Testadiferro , Editorial Astri. S.A, Barcelona.
(3) Varela, F. (2002) El fenómeno de la vida, Dolmen Ediciones, Santiago de Chile,
(4) Zalamea, F( ) Razones de la frontera y fronteras de la razón,
(5) Neruda, P. (1976), Memorial de isla negra, Editorial Seix Barral, Barcelona.
(6) Peirce,C, S. (1986), La ciencia de la semiótica, Ediciones Nueva Visión, Buenos Aires.
(7) Maturan, H, (1997), La objetividad, un argumento para obligar, Dolmen Ediciones,
Santiago de Chile.
(8) Maturana,H yVarela F, (2001), El árbol del conocimiento, Editorial Universitaria,
Décimo quinta edición, Santiago de Chile. p.162.
Literatura Fantástica: desde una lógica de la sorpresa en Charles S. Peirce a un argumento de la fascinación.
Stefan F. Palma
¿Acaso hemos perdido la memoria?, ¿no somos los mismos que alguna vez, antaño, recorrimos los paisajes desconocidos por toda la Tierra?...¡Sí!...¡Somos nosotros!...y, ¿acaso no estábamos sorprendidos y fascinados del vasto océano imperante, y de aquellos animales desconocidos y sorprendentes que nos llenaban de pavor y emoción exultante? ¡Y tú, fuego!..., o primera chispa que iluminó nuestras cavernas en el paleolítico y que además sirvió para adorar a la luz del Sol, por el poder que significaba poseerlo, como un dios; y romper con el enigma de la oscuridad que durante unos millones de años, había asolado durante las noches día tras día. Y qué de la rueda, no fue un avance tan sorprendente que revolucionó todas las grandes civilizaciones... Y avancemos más aún, ¿qué hay del planteamiento Copernicano respecto de la teoría heliocéntrica, la corrección de Kepler en relación a las elipses, y sobre la posición y movimientos de los cuerpos del Universo propuesta por Newton a través de su ley de gravitación universal? Y para cerrar la idea...,¡qué de Einstein!, que revolucionó el mundo de la física.
¿Cómo sucedió, entonces, para que se llegaran a concebir tales invenciones o descubrimientos?...,¿fue por obra de la casualidad?...,¿del azar?...Ciertamente, y como nos recuerda Charles S. Peirce, ¡no existe ninguna posibilidad que aquellos hechos trascendentales en la historia de la humanidad hayan sido realizados mediante pruebas del tipo ensayo-error! Pues, de ser así, las probabilidades serían infinitas y, lo más probable, es que aún la rueda hubiese sido inalcanzable. Luego nos preguntamos: ¿Tales creaciones humanas, son productos sólo de la observación, inducción o deducción? ¡No!...son problemas guiados por fenómenos de sorpresa y fascinación. El problema trae consigo una solución. Es como la llave y su cerradura. Es como un problema que atrae su solución, para cada problema una solución, y aunque pudiere haber más de una solución, sólo una encaja perfecta. Y el ser humano es capaz de lograr esta encrucijada.
Y qué significa esto de sorpresa y fascinación. En este plano radica, la tal vez, la esencia de todos los descubrimientos habidos y por haber. Y ¿cómo nos podemos dar cuenta de aquello? A través de la historia. Ella nos enseña cómo fue una época en la cual sorpresa y fascinación fueron características de todas las grandes culturas.
La historia nos muestra repetidas veces algo que nos cuesta creer, y es que el pasado de la mente humana se ha esculpido bajo estas dos grandes dimensiones o lógicas: ¡la sorpresa y la fascinación! Y dónde radica la sorpresa, sino en la razón; y dónde radica la fascinación, sino en la fe.
Razón y fe fueron capacidades desarrolladas por los antiguos de manera colosal. A través de huellas dejadas por las antiguas civilizaciones nos damos cuenta de su magnificencia y esplendor; a diferencia de nuestra actual civilización global, donde hemos llegado a un cisma en la cual ambos paradigmas navegan a rumbos distintos y muchas veces irreconciliables entre sí.
O como ha dicho Unamuno en El sentimiento trágico de la vida, que razón y fe son dos enemigos que no pueden sostenerse el uno sin el otro. Y más aún- lo irracional pide ser racionalizado, y la razón sólo puede operar sobre lo irracional.(1)
Bien es sabido que la casta sacerdotal maya, por ejemplo, practicaba sus rituales con un fuerte componente en la observación que hoy llamamos “científica” de los fenómenos naturales como los cuerpos celestes, la aritmética y la escritura sagrada (2)
Para Charles S. Peirce, pionero en el análisis lógico de la sorpesa como factor determinante en la ruptura de un hábito, el proceso abductivo es clave para entender el dilema inducción- deducción, en el desarrollo de una nueva hipótesis. De modo que para Peirce, el desarrollo de cualquier genuina investigación es la sorpresa. La sorpresa nace de la ruptura de un hábito, de la quiebra de una expectativa(3)
Luego, se ha dicho anteriormente, que la razón es a la sorpresa como la fe es a la fascinación. ¿Cómo puede esto ser posible?...La sorpresa es un factor que permite darse cuenta que lo que se vive como realidad en un determinado momento, viola algún tipo de expectativa vivida con anterioridad. Y como estas expectativas son conscientes de la manera en que actúan, siguiendo reglas y otros argumentos consensuados vividos previamente, se produce un quiebre que determina nuevas posibilidades razonadas y la generación consecuente de nuevas hipótesis.
Y la fascinación es un factor complementario de la sorpresa, cuya característica fundamental es que radica en la fe. Y la fe es un acto de creer, entre un ayer, un hoy, y un mañana; y creer dirá Unamuno, es en primera instancia, querer creer. Ya, Sara F. Barrena nos señala que en el valor de los hábitos, éstos se basan en la experiencia, en el pasado, pero que se orientan a las acciones futuras, a generar nuevas líneas de conducta.(4) Donde se desprende que este fascinatio o atracción irresistible, como aparece en el Diccionario de la RAE, es un arrojo hacia una categoría de futuro. Donde es la complementariedad sorpresa-fascinación la que evita caer en el significado de la palabra fascinación como engaño o alucinación.
La fascinación produce, de ésta manera, una fuerte carga emocional, sobre aquello a lo que aspiramos resolver, ya sea un problema matemático, una teoría o una búsqueda interior hacia Dios.
Dícese normalmente de alguien que trabaja afanosamente en su obra: “esa persona está fascinada con su trabajo” En el fondo, se está queriendo decir: “esa persona no sólo está siendo sorprendida por algo que sabe que debe hacer, sino que además, está poniendo en ello todas sus energías psico-espirituales, porque quiere”..., o sea, “está fascinado con lo que hace”.
De acuerdo con esto, sorpresa y fascinación siempre se conjugan hacia lo positivo. Y como tales, sólo complementándolas, es posible generar el viaje: ¡el nacimiento de lo nuevo!
Cuando un niño(a) se enfrenta a un regalo previamente bien envuelto. Lo que allí se presenta es una dimensión sorpresa- fascinación. Sorpresa porque quiebra con una expectativa, porque a través de él media un signo que no reconoce según sus esquemas conceptuales básicos. Y fascinación porque permite arrancar nuevas posibilidades de explicaciones, principios o atribuciones positivas del objeto. O tal, vez, siguiendo a Peirce, en la posibilidad de lo que llegará a ser esa sorpresa, constituiría un grado de terceridad, como relación triádica que existe entre un signo, su objeto y el pensamiento interpretador.(5)
Cuando un alumno(a) se encuentra ante su maestro, y éste le hace una pregunta en la cual el estudiante no reconoce forma alguna de vinculación previa de conocimientos. El alumno(a) no se hallará frente a la sorpresa, sino frente al misterio absoluto; frente a la noche oscura, de lleno a las fauces de las fieras. Y la capacidad de fascinarse caerá de rodillas ante el miedo y la incertidumbre que produce la angustia. Luego, la imaginación, la sorpresa y la fascinación caerán inertes ante los ojos del alumno; y en su interior, soplará un viento de pregunta que dirá: “ ¿por qué me haces esto?”
En otra situación opuesta, cuando el mismo alumno(a) escucha una narración fantástica, leída por el profesor(a), la capacidad de instaurar la dimensión sorpresa-fascinación es infinita. Y esto es así porque la narración es seguida con la mente y con la experiencia misma. El ser involucrado se hace en la historia como uno más. Y los símbolos conectados entre sí, crean signos, y estos ad infinitum, como dirá Peirce.
Y esto tiene profundas consecuencias pedagógicas, pues, como advierte Peirce, cuando nos habla de la conciencia inteligente, si la serie de interpretantes sucesivos se acaba, debido a ese hecho el signo se vuelve al menos imperfecto.(Ibíd.,p.59) De otro modo, si no hubiera interpretante, se perdería la capacidad soñadora y fascinadora que otorga la sorpresa, cuando ésta es concebida para crecer y querer creer.
De modo que en la narración fantástica se articulan algunos factores importantes, advertidos ya por Peirce, pudiendo haber muchos más:
1° los símbolos son la urdimbre y la trama de toda investigación .
2° pensamos sólo en signos.
3° la palabra vive en la mente de quienes la usan.
Cuando un niño(a) aprende la palabra “castillo” o “princesa” y éstas sean capaces de imprimirse no como conceptos vagos, sino como formas de sentir, que sean sentidas como parte de la mente. En términos que el símbolo sea vivido en la mente y perdure en la aplicación de nuevas expresiones,, entonces, podremos ir construyendo una historia que no olvida los símbolos que vieron nacer la humanidad hasta los estadios más avanzados a los que hemos llegado. De otro modo, toda la arquitectura mental se desvanecerá en la ilusión de lo nuevo. Y el costo de este olvido puede ser muy alto.
Se podría señalar, entonces, que, a raíz de una fundamentación en la lógica abductiva de Charles S. Peirce, donde la sorpresa, como entidad clarificadora de explicaciones y generación de nuevas ideas, y en el supuesto de que la fascinación, como entidad encargada de llevar o portar esta especie de atracción irresistible hacia lo nuevo, implícito en la búsqueda misma que produce el asombro; la narrativa fantástica podría ser considerada como un elemento didáctico de grandes posibilidades a niveles pedagógicos, por ejemplo, en orden de hacer que razón y fe puedan gozar del espíritu que las vio nacer; como una virtud, y ambas permitan a las culturas actuales, sobre todo a las comunidades científicas que tienen un papel clave en los descubrimientos, un alto consenso ético, no sólo de los fines, sino de los procesos mismos. Par esto, es suficiente ejemplo el trabajo de Robert Jungk, “Más brillante que mil soles” en el cap.17: “la conciencia abatida ante una tentación técnica”, donde la victoria de la razón, aniquila la fe y la fascinación de vivir. (6)
De modo que, para que no perdamos nuestra memoria, dejémonos llevar en este viaje de búsqueda, donde sorpresa y fascinación, creatividad e imaginación, nos guíen con alegría hacia terrenos todavía inexplorados, pero con la satisfacción de que aún , en lo más recónditos lugares de nuestro viaje, llevaremos no sólo la virtud, sino un lugar más para nuestras futuras generaciones.
Bibliografía:
(1) Miguel de Unamuno, “ El sentimiento trágico de la vida”, en Textos Filosóficos,
Antología, Juan Manuel Navarro Cordón y
Tomás Calvo Martínez, Anaya, Madrid, 1982. p.639.
(2) H.D. Disselhoff, “Las grandes civilizaciones de la América Antigua”,
AYMA, S.A. Editora, Barcelona, 1967. p.129.
(3) Jaime Nubiola, “La abducción o lógica de la sorpresa”, en
www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n21/21_jnubiola.html
(4) Sara F. Barrena, “Los hábitos y el crecimiento: una perspectiva Peirceana”
www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n21/21_sbarrena.html
(5) Charles S. Peirce, “La ciencia de la semiótica”, Ediciones Nueva Visión,S.A.I.C.
Buenos Aires, 1986, p.92.
(6) Robert Jungk, “ Más brillante que mil soles” Librería ARGOS,S.A.
Barcelona, Segunda Edición, 1961.
Literatura Fantástica: Un medio comprensivo- interpretativo
para el estudio de la teoría de la abducción en la obra de Charles S. Peirce
Stefan F. Palma
La literatura fantástica ha estado en el corazón de muchas de las civilizaciones y culturas del pasado. El pensamiento fantástico como recurso para transformar la realidad cotidiana ha marcado el devenir de la historia humana desde temprana edad. Ya en la clásica Grecia se comienza a vislumbrar, de qué manera la realidad es tan real como se ve. ¿Cuál es el mundo real? ¿ El de las Ideas de Platón, mundo inteligible, o el mundo de Aristóteles que accede a la realidad, a una praxis de lo cotidiano y sensorial, de lleno al reino de los hechos?
La literatura fantástica permite acceder a este dilema, incorporando, a través de su potente devenir imaginario, el hecho sorprendente, característico del mensaje fantástico. Sin embargo, no podría este devenir a lo fantástico, proceder de tal manera, si no estuviera anclado el mensaje, en lo cotidiano. Pareciera que para acceder al mundo irreal, la única posibilidad es, desde el mundo concreto y real. Esta delgada línea divisoria entre ambos mundos, es lo que hace que la literatura fantástica adquiera su fuerza promotora de nuevas experiencias, imágenes y sucesos.
La narración fantástica posibilita una dinámica en los personajes que se funde en el tiempo y en el espacio: rupturas, traslaciones, inversiones de la realidad..etc. Cada una de las experiencias de los personajes contienen la llave para establecer la conexión entre ambos mundos, aunque a veces se presenten tan distantes entre sí.
De este modo, en la literatura fantástica encontramos que, sin ser un recurso exhaustivo ni excluyente, constituye un poderoso articulador comprensivo interpretativo, para el estudio de la teoría de la abducción en la obra de Charles S. Peirce. Pues, desde un ámbito didáctico, es posible incorporar la dimensión sorpresa que radica en el hecho sorprendente, como factor relevante en la comprensión de la teoría abductiva de Peirce. En ella, acontece la germen que permite graficar lúdicamente cómo es que se llegan a generar nuevas hipótesis en la actividad tanto humana como científica .
En este marco de análisis, la metáfora juega un papel fundamental. Ya que se configura como clave para acceder a un lenguaje figurativo trascendental . La metáfora es un vehículo eficaz para la instauración de un primer estadio en la interpretación de significado simbólico. Desde allí, todo el desarrollo del pensamiento, por decirlo de manera simple, se articula más lógico y clarificador. Esto es de suma importancia, ya que Peirce vio en el proceso del desarrollo de una idea como una proyección metafórica(Prawat,1999)
El dilema de optar por las clásicas visiones de cómo el ser humano llega a apoderarse de las ideas, o en lo que se ha venido a llamar, la paradoja del aprendizaje, y que aún sigue en pie a través de los cuatro enfoques más representativos que menciona Prawat: deducción, inducción, construccionismo social y abducción.
Para Peirce, el proceso abductivo es superior a la deducción y a la inducción, pues sólo la primera permite traer al sistema nuevas ideas, sólo la abducción sugiere que algo puede ser para dar cuenta de los hechos que sorprenden.
Para comprender la lógica de la sorpresa, es importante hacerse las preguntas que se hace Jaime Nubiola en La abducción o la lógica de la sorpresa : ¿por qué abducimos?, ¿por qué generamos hipótesis?,¿de dónde brota la abducción? (Jaime Nubiola, n° 21, www.razonypalabra.org,mx)
Peirce vio en la abducción el primer y más importante estadio en la investigación y en toda actividad humana; por ello, a través de la literatura fantástica, como acto comunicativo de gran poder, entre el lector y el mundo imaginado, es posible realizar la instauración metafórica del significado, a través de los signos; las experiencias relacionadas con el objeto de acontecimientos y experiencias relacionadas con él; y el objeto o evento sorprendente que se desea comprender, que es elemento propio del hecho fantástico. Aunque la abducción posee un fuerte componente de intuición, o instinto racional para seleccionar la hipótesis correcta entre innumerables otras posibles; también ésta posee una forma lógica de resultado.
Sin embargo, parece ser que, a la luz de la concepción Peirceana de abducción, radica una profunda deuda con respecto al verdadero sentir epistemológico, espiritual y humano que rescatar de la vida de Peirce. Una de las investigadoras que se ha dedicado con rigurosidad a la creatividad en la obra de Peirce, y que actualmente trabaja buscando conexiones fundamentales acerca de cómo lograr un desarrollo de la creatividad que sea más próximo al mundo de las aulas, es la investigadora Sara F. Barrena, quien expresa en La creatividad en Charles S. Peirce “Se dan en Peirce las claves para superar la empobrecida visión de la razón humana que hemos heredado del racionalismo”, Barrena continúa: “está la vida humana, que no se limita a una reducida visión lógico-deductiva, sino que abarca también los demás ámbitos que forman parte del ser humano. No somos razones separadas, tenemos cuerpo y tenemos manos para manipular, para sentir, para experimentar. La racionalidad como modo de conocimientos excluyente de sentimientos, instintos e imaginación muestra así sus limitaciones. No hay razones separadas, sino personas razonables que tienen sentimientos y que pueden crecer”
www.unav.es/gep/Artículos/SRotacion1.html
En este sentido, y a través de la literatura fantástica, es posible construir mundos científicos razonables, pero humanos. Dado que nunca se huye completamente de nuestra realidad cotidiana y tangible. Y algo que es muy importante en el poder de la narración fantástica: ¡la imaginación! Pues como nos recuerda Barrena; desde aquí, “Peirce concede gran importancia a la imaginación, en un sentido que para él, es una facultad indisolublemente ligada a la razón”. Y como dirá el propio Peirce: “En efecto, el raciocinio completo y todo lo que nos hace seres intelectuales, se desempeña en la imaginación”(Citado por Sara F. Barrena en Los hábitos y el crecimiento : una perspectiva Peirceana, www.razónypalabra.org.mx
Charles S. Peirce no era ni cientificista ni hostil a la literatura, como declara con bastante claridad el trabajo de Susan Haack, en “Y en cuanto a “estudiar con espíritu literario”(www.unav.es/gep/AN/Haack.html ) De modo que , la literatura fantástica, con su miríada de imágenes metafóricas, constituye un excelente puente para la ejercitación intelectual, que puede ser en los ámbitos psicológicos como puramente racionales, o una mezcla de ambos. Basta agregar que, para Ghiselin (1969) , las metáforas jugaron un rol vital en la generación de las ideas de Darwin acerca de la Selección Natural.
Algunos ejemplos prácticos
En la literatura fantástica, como dijimos, se representan los mundos a través de hechos que nos sorprenden y nos sacan de nuestra realidad cotidiana y vulgar. En la obra de Selma Lagerlof, la transformación de Niels Holgersson, en duende, se puede leer al comienzo:
Mundo Real
“ Érase un muchacho de no más de catorce años, alto, piernilargo, de cabellos
rubios como el cáñamo. Pero el chico no servía para nada. Dormir y comer
eran sus preocupaciones favoritas; era también muy dado a juegos en los que
demostraba ciertas inclinaciones perversas”
Hecho Sorprendente
“Y quedó atónito al ver, por él, (espejo) que la tapá del cofre de su madre
había sido levantada”
Proceso Abductivo
Signo: (instauración metafórica de significado)
“Frente a él, descubrió un lindo espejito, el cual se reflejaba casi
toda la habitación”
Interpretante: ( experiencias relacionadas con el objeto)
“ La madre poseía un gran cofre de roble, pesado y macizo, que nunca
dejó abrir a nadie”.
Fractura-anomalía
Luego:
“ El muchacho no comprendía cómo había sido esto posible”.
Hipótesis abductiva
“ Temía que un ladrón se hubiera deslizado en la casa”
Objeto : (evento que se desea comprender)
“ Le extrañó ver cierta sombra negra sobre el borde del cofre”.
En la obra del destacado escritor inglés C.S. Lewis, Las crónicas de Narnia I, El León, la Bruja y el Ropero, es posible desarrollar el siguiente análisis:
Mundo Real:
“Había una vez cuatro niños cuyos nombres eran Pedro, Susana,Edmundo
y Lucía. Esta historia relata lo que les sucedió cuando, durante la guerra y a
causa de los bombardeos, fueron enviados lejos de Londres a la casa de un
viejo profesor”
Hecho Sorprendente:
“ Un momento después se dio cuenta de que se encontraba en medio de
un bosque; además era de noche, había nieve bajo sus pies y gruesos copos
caían a través del aire.
Lucía se asustó un poco, pero a su vez se sintió llena de curiosidad y
Excitación”.
Proceso Abductivo:
Signo: ( instauración metafórica de significado)
“ Miró hacia atrás y entre la oscuridad de los troncos de los árboles pudo
distinguir la puerta abierta del ropero e incluso la habitación vacía desde
donde había salido”
Interpretante:( conjunto de experiencias relacionadas con el objeto)
“ Puedo volver cuando quiera si algo sale mal”, pensó, tratando de
tranquilizarse”.
Objeto: (evento que se desea comprender)
“ Lucía llegó hasta un farol. Se preguntaba qué significado podría tener
éste en medio de un bosque, cuando escuchó unos pasos que se acercaban”.
En un trabajo recientemente realizado(2005) para mis estudiantes de filosofía en la secundaria del Colegio Alemán Rudolf Deckwerth, incorporo análisis para la obra abductiva de Charles S. Peirce , a través de un cuento fantástico titulado:
“La tienda de Johann Goder: Relojes, libros...,y el enigma del tiempo” www.pensamientoycultura.blogdiario.com
Mundo Real:
“ La tienda de Johann Goder siempre había sido un punto de referencia para
los habitantes del pueblo de Primavera”
Hecho Sorprendente:
“¡Oh, Miren, qué colores se han desplegado- gritó Lucía. No lo puedo creer...,
¿esto es real o una ilusión?- dijo Ricardo.
Proceso Abductivo:
Signo: ( instauración metafórica de significado)
“ ¡Oh, el mensaje de Filius Aura! Dijo Lucía-, contiene una doble realidad,
pues sus dos imágenes constituyen dos mensajes a la vez, ¿no?”
Interpretante: ( conjunto de experiencias relacionadas con el objeto)
“ ¡Filius Aura nos habla con metáforas!- dijo Lucía emocionada”.
Objeto: (evento que se desea comprender)
“ Martín, debes llevarnos de vuelta a la sala de libros y leer aquellos libros
de Filius Aura sobre el enigma del tiempo. Seguramente allí encontraremos
más respuestas”.
En el cuento anterior, dada su calidad pedagógica, realizo múltiples ejercicios con metáforas, preguntas, interpretación de símbolos, y otros encuentros conceptuales para la aproximación a la obra de Peirce. Como se podrá observar a través de los ejemplos anteriores, existen ciertos patrones de conexión con la obra abductiva de Peirce, que ayudan a comprender algunos aspectos, de manera más lúdica.
La potencia que tiene el relato literario fantástico, es poder advertir con mayor claridad, un fenómeno u objeto cuya combinación y características extraordinarias, desearíamos explicarnos y comprender, y llegar a una comprensión más gráfica del fenómeno abductivo. Tal vez, éste sea el juego más poderoso de la narración fantástica: la posibilidad de un encuentro entre dos mundos. Peirce aludía a que vivimos en “dos mundos, un mundo de los hechos, y un mundo de fantasía”(Citado por Floy Merrel. www.adversus.org/articulos/nro3/articulomerrel.htm ) , y esto representa una visión prometedora para la actividad literaria fantástica, y su aplicación pedagógica.
La literatura fantástica como medio comprensivo-interpretativo para el estudio de la teoría de la abducción en la obra de Charles S. Peirce, nos invita a subirnos al bote del musement y empujarlo en el lago del pensamiento, tal vez así podamos conectar el mundo a nuestro alrededor con el mundo dentro de nosotros.
La tienda de Johann Goder:
Relojes, libros ..., y el
enigma del tiempo.
Autor: Stefan F. Palma
INDICE:
1- VISITAS INESPERADAS
2- EL CUARTO CON CANDADO
3- LOS RELOJES Y EL ENIGMA DEL TIEMPO
4- LA BÚSQUEDA
5- CARRERA CONTRA EL TIEMPO
6- UN NUEVO DÍA
1
VISITAS INESPERADAS
La tienda de Johann Goder siempre había sido un punto de referencia para los habitantes del pueblo de Primavera. El viejo Johann, como le llamaban quienes le conocían desde joven, mantenía su tienda abasteciendo solamente de libros usados y algunas obras de arte que, en opinión de connotados anticuarios, poseían un valor considerable. Su vida, sin embargo, siempre había estado marcada por rarezas, o circunstancias que le habían , de alguna u otra manera, hecho cambiar de rumbo repetidas veces. Su esposa Elena Dawson, quien le había acompañado los último veinte años, sabía perfectamente quién era Johann Goder. Ésta había sido una noble dama proveniente de una conocida familia en Edinburgo, y que, después de haber fallecido sus padres, le habían legado a ella y a su hermana Marina una suma nada despreciable. Las motivaciones que tuvieron ambos para vivir juntos no están, al parecer, del toda claras; lo cierto es que sabían convivir sin exigirse razones , sino más bien, por el simple hecho de acompañarse. Como sea, eran felices; o así se veían. De este modo pudieron tener a Martín Goder, que ya alcanzaba los trece años, y aunque en la escuela se mofaban de su baja estatura, lo cierto es que poseía una voz tan grave, que muchas veces asustaba a más de algún maestro nuevo.
Como sea, la gente del pueblo respetaba sobremanera a los Goder , se podría decir que de alguna forma sentían un profundo respeto por ellos ; sabían de sus cientos de libros usados que había acumulado Johann durante décadas; pero también sabían, o intuían , que mantenía un cuarto con candado, y que incluso muy raras veces su esposa había podido ingresar. Unos decían que mantenía libros sagrados; otros, simples relojes antiguos que tenía por afición coleccionar.
Ya muy temprano, a las cinco de la madrugada, se podía ver a Johann Goder limpiando la vitrina de su tienda, barrer hasta el último polvo y luego, después de pulir los vidrios, abrir su tienda a las ocho de la mañana en punto. Esta rutina la prodigaba cada mañana, puntualmente y con la dedicación máxima.
Basta agregar que, después de la gran influenza de los noventa, cuando el pueblo completo estaba bajo régimen de guardar cama, él apareció cada día, con una bufanda al cuello, unos guantes nórdicos y botas de cuero hasta la rodilla. Si añadimos que posee una figura quijotesca , nariz larga y unos ojos profundos que permiten observar todos los detalles.
Lo extraño es que muy pocas veces se observan clientes entrando o saliendo de su tienda; de modo que en los negocios el asunto parece precario. Pero a Johann no le interesa en lo más mínimo. Es más, en algunas ocasiones puede incluso prestar libros. Ya que para él lo más importante es el amor a la lectura. Algo realmente inusual en personas de negocios.
Así, la tranquilidad de la casa de los Goder parecía una rutina de nunca acabar; hasta que un día, poco después de haber abierto la tienda, dos muchachos entraban con unas maletas grandes, rompiendo el silencio.
-¡Buenos días señor! – dijo uno de los niños.
-¡Buenos días¡- respondió Johann Goder con su habitual simpatía, mientras limpiaba unos libros.
- Nosotros somos Ricardo y Lucía, somos hermanos ...,hijos de Maria Dawson-. Traemos una carta para la tía Elena.
- Pero claro, si son mis sobrinos . Disculparme por no haberlos reconocido antes-. Y diciendo esto, se acercó a ellos para abrazarlos.
- Y, ¿cómo está María?- pronunció suavemente.
- La verdad es que ...- titubeó un instante Ricardo.
Entonces, desde una de las habitaciones interiores apareció Elena.
-¡Mira Elena!, son los hijos de María – expresó con alegría.
¡Claro, niños ¡ ...pero qué grandes están...y María ...,¿cómo está mi hermana ..
Ricardo había dejado en ese momento la maleta descansar en el piso, y mientras metía su mano al bolsillo de su chaqueta, sacaba un sobre.
-Esta carta la escribió María. Por favor léala.
Elena sacó unos lentes pequeños de su falda y con un poco de torpeza, se puso a leer. La carta decía:
“ Querida Elena, hermana mía:
Te escribo estas líneas porque me pareció necesario dejar grabadas en letras aquellos deseos más profundos que por ahora me llegan. Cuando recibas esta carta , yo estaré en el hospital. ¡Sí!, estoy en una situación delicada. Mi salud está en su última fase; mi vida se extingue cual nube de primavera en el pueblo de High Bridge, cuando corríamos detrás de aquellos patos silvestres, ¿recuerdas?...Bueno, mi abogado ha debido cuidar de esta carta hasta que yo hubiese sido internada. El sufrimiento que últimamente me traía esta enfermedad me ha hecho pensar en ustedes para que cuiden de mis niños. ¡Sabes muy bien cuánto amo a Ricardo y a Lucía!... Pues, desde que mi hija los abandonara con aquel comerciante oriental, cuando aún necesitaban del pecho materno, me ha hecho sentirme parte de ellos más que nada en este mundo. Ellos fueron toda mi gran preocupación durante todos estos años. Por eso, he dispuesto que mi fortuna sea destinada a ellos para su educación. Pero como el dinero es vacuo cuando no hay un corazón justo que pueda dirigirlo , y como los niños aún son pequeños, he pensado que las únicas personas dignas de confianza en este mundo son ustedes. Sé que tanto Johann como tú brindarán a estos niños todo el cariño y amor que se pueda si el momento así lo determina.
Bueno , ya no escribo más....sólo Dios sabe si saldré de aquí, si no...bendita sea su voluntad y benditos sean ustedes que cuidarán de mis niños.
Te ama tu hermana por siempre.
María Dawson.”
Después de leer la carta, Elena no pudo contener las lágrimas que , como si fueran arrancadas por una fuerza desconocida, prorrumpió en llanto junto a Johann y los niños. Éstos, al verla llorar, la abrazaron con fuerza y, en una escena en la cual se unieron los cuatro, se quedaron por unos instantes perplejos ante la desgracia de la noticia, como un sauce que a través de sus ramas , dejaba caer lágrimas cristalinas bajo la ropa aún fresca de la mañana.
Un mes más tarde, la casa de los Goder había cambiado por completo; y no porque Ricardo y Lucía fueran unos muchachos desordenados; sino porque Martín , quien ya había hecho muy buena amistad con sus primos, se entretenía más de la cuenta. Martín Goder poseía un espíritu inquisitivo, sagaz e inquieto; su mente analítica le conminaba a encontrar soluciones a diversos problemas, se podría decir que su pensamiento corría a cien , mientras que en la escuela debía bajar las revoluciones para no tener altercados con sus profesores, a quien siempre estaba poniendo a prueba con sus interrogantes sobre la naturaleza de las cosas.
Sucedió, sin embargo, que con la llegada de Ricardo y Lucía, su vida había cambiado un poco. Cada noche se dirigía a la pieza de Ricardo y , con el tablero de ajedrez en la mano, pasaban largas horas de la noche jugando. El asunto era que Martín descuidaba sus tareas de la escuela. Pero sabía arreglárselas de manera que siempre cumplía con sus obligaciones.
Pero una noche, mientras Ricardo y Lucía se daban las buenas noches, ésta le preguntó:
-¿Conoces el cuarto que está con candado?
-¿Qué cuarto?- Le contestó con cierta duda e inquietud.
-Aquél que se encuentra justo saliendo del pasillo y doblando hacia la oficina del tío.-. Le replicó Lucía moviendo la cabeza e instándole salir a ver.
Ricardo por su parte, era un muchacho muy tranquilo, su cabello siempre estaba peinado con bastante líquido fijador, de modo que no salía del baño hasta no estar seguro de un peinado perfecto. Pese a sus quince años, gastaba gran parte del tiempo en lecturas sobre aventuras de piratas y antiguos tesoros escondidos.
Educado en un colegio de alta exigencia académica, donde la seriedad y el honor debían ser la base de sus conocimientos y de su modo de vivir, nunca dejaba una tarea sin realizar ; ya fuere en altas matemáticas o en un buen partido de fútbol. Así, ante la propuesta de Lucía de salir a conocer la extraña habitación, no pudo menos que sentirse impulsado a la curiosidad.
Lucía sabía muy bien cómo despertar la curiosidad en Ricardo, conocía perfectamente su afición a la lectura y no tardaba en recordarle que detrás de cada puerta existía la posibilidad de lo nuevo, lo desconocido...lo misterioso.
Lucía leía bastante, mas le cargaba la escuela, y todo lo que reflejara a una educación formal. Para ella estaban siempre demás los consejos de los mayores y no pasaba de ser una mera pérdida de tiempo la educación obligatoria; sin embargo, al igual que su hermano, le encantaba aquello que estaba oculto. El misterio, los mitos y los cuentos eran su especial predilección. Además, Ricardo le reprochaba su afinidad con las cartas del Tarot, pues pensaba este último que todo el conocimiento de las cartas eran una simple invención de los Eruditos de la Edad Media, para la entretención y el ocio.
2
EL CUARTO CON CANDADO
Sin mediar conversación alguna, Ricardo y Lucía se encaminaron por el largo pasillo en el cual, según Lucía, se ubicaba el cuarto con candado. Mientras avanzaban, Ricardo le dijo a Lucía:
- Mira Lucía, debemos ir despacio, pues no me gustaría que el tío Johann advirtiera que andamos conociendo la casa sin su permiso-. Terminó diciendo en tono despacio y algo preocupado por la situación.
- ¡Tranquilo Ricardo! El tío Johann no se dará cuenta...,además , no creo que se enoje, recuerda que solo vamos a ver.- le contestó seriamente, como intentando darle algo de seguridad.
- Podríamos ir a ver libros mejor- dijo Ricardo con recelo, mientras llegaban al frente de la puerta.
- ¿Tienes miedo acaso? – le replicó con algo de sarcasmo.
- Es que considero que ...
- ¡Mira Ricardo!... ¡Llegamos!
- Hay algo en la puerta... ¡Es un cartel con una inscripción1 –dijo Ricardo acercándose a leer.
- ¡Y un extraño candado!- replicó Lucía mientras se acercaba a tocarlo.
- ¡No toques nada Lucía! El tío Johann se podría molestar. Además, no sabemos qué pueda estar detrás de ésta puerta- le contestó Ricardo temiendo y sintiendo un leve frío correr por su rostro.
- Está bien..., no te preocupes, sólo miraré de cerca y te prometo que no lo tocaré. ¡Mmm!...¡mira! Ricardo...el candado tiene unos extraños dibujos en su parte delantera. Creo que debo limpiar un poco para observar mejor- Lucía pasó muy suavemente su mano por el candado hasta que pudo contemplar por completo el candado: eran unos dibujos antiguos. Recorrían todo el candado desde la parte superior, pasando por el agujero central y terminando abajo.
- ¡Esto es fantástico! –dijo Lucía-. El candado tiene estos hermosos dibujos- hablaba despacio para no ser oída mientras disfrutaba del candado-. ¿Quién los habrá dibujado?..., ¿con qué motivo?- se preguntaba con una suave voz.
Mientras tanto, Ricardo comenzaba a sentir que algo oculto se venía. Impresionado por una pizarra que, colgaba sobre la puerta y que contenía algo escrito, se acercó y leyó lo siguiente:
“ ¡Corazón del Universo!
Hermoso como una pintura;
mis manos orbitan tu rostro,
constante como el Sol.
¡Hijo del movimiento!
Ave del conocimiento,
¡Haz del espacio un hogar!
Un latir en la esperanza”
Al instante, apareció la figura larga de Johann Goder, como emergiendo de una sombra entre unos estantes de libros.
- ¡Hola muchachos!- dijo con una tierna voz.
- ¡Hola tío Johann!- dijeron al unísono Ricardo y Lucía.
-Bueno, muchachos- dijo Johann como si advirtiera cierta preocupación.
-¿Qué sucede?-preguntó rompiendo el silencio.
- La verdad tío..., es que quisimos ver este cuarto...- mencionó Lucía .
- ¡Sí! - agregó Ricardo, sumándose a la explicación de Lucía.
- Y bueno..., ¿qué han encontrado de raro?
- Nos llamó la atención este cuarto, tío. El candado y el cartel en la puerta nos tienen algo interesados- declaró Lucía.
- ¡Oh! ... ya veo- dijo Johann con admiración.
- ¿Qué significan esas palabras en el cartel de la pizarra? – preguntó Ricardo.
- ¿Qué pueden significar los dibujos en el candado, tío Johann?
Lucía se cruzó los brazos como si esperase una respuesta clara y verdadera. Miraba los ojos de Ricardo y sabía que éste reprocharía tanta insistencia en buscar información respecto al candado y al cartel, pero aún así desafiaba a su hermano a una respuesta.
- ¡Claro!... ya entiendo- agregó Johann Goder mientras se rascaba la cabeza como si buscara alguna respuesta para conformarlos.-. ¡Claro!... sucede que... eh...miren...ustedes , ¿han oído hablar de ...relojes?
- ¿De qué? – se adelantó Lucía.
- De relojes- dijo Johann Goder con suavidad.
- ¡Relojes!.- dijo Ricardo.
- ¡Relojes! - dijo Lucía.
- En este cuarto hay relojes.- recalcó nuevamente Johann Goder.
- ¿Verdad? – preguntó Lucía intrigada.
- ¡Sí Lucía!...En este cuarto hay relojes.
- Y..., ¿es coleccionista, tío Johann?- preguntó Ricardo-
- ¡No!- afirmó con seguridad Johann Goder mientras limpiaba el candado.
Lucía miró a Ricardo como si buscara entender al tío, pero prefirió seguir preguntando...
- Entonces..., ¿es un vendedor de relojes?- continuó Lucía.
- ¡Tampoco!- replicó nuevamente Johann Goder con tono suave.
Ricardo pensó que tal vez tantas preguntas incomodarían al tío. De modo que sin pensarlo se dirigió a Lucía.
- Lucía, creo que es hora de que volvamos a nuestras habitaciones. Recuerda que mañana debemos ir con tía Elena a comprar al mercado.
- Escuchen niños..., sé que están intrigados con lo de los relojes... pero díganme una cosa..., ¿qué es un reloj?
- Bueno... es un instrumento que sirve para ver la hora- aseguró Lucía.
- Y tú Ricardo- pronunció Johann moviendo su cabeza.
- Bueno..., esa es una definición más bien literal... tal vez podría ser algo más general...
- ¡Bien!...Ricardo- le animó Johann Goder a seguir pensando.
- ¡Claro!...-continuó Ricardo-.O sea, un reloj puede ser como un instrumento que proporciona una cierta ubicación del tiempo.
- ¡Exacto!- replicó Johann-. ¡Escuchen!..., un reloj puede tener dos definiciones ; una particular, y otra universal. Lo que tú has dicho es lo particular del objeto en sí. La última, es decir lo universal, se refiere a los cinco estadios de existencia que pueden converger en un reloj. Pero como ya es muy tarde, mañana les puedo mostrar los relojes para que comprendan mejor de qué estoy hablando.
Y diciendo esto, observó su reloj de bolsillo, se alejó tranquilamente por el angosto camino central de la tienda, apagando algunas luces de la tienda y encendiendo otras que estaban sobre algunos libros.
-¡Buenas noches tío Johann ¡- Dijeron ambos, con cierta inquietud.
- ¡Buenas noches! Niños- contestó Johann con suave voz.
A la mañana siguiente, Martín Goder, se dirigió a la pieza de Ricardo y, golpeándole la puerta le gritó:
- ¡Ricardo!...¡Ricardo!. Desde adentro éste le contestó:
- ¡Ya voy Martín!...un momento.
- Es que mi papá abrirá el cuarto con candado..., ¿te gustaría venir?
- ¡Claro!..- respondió con fuerza desde el interior-.¡Avísale a Lucía, por favor!
- Está bien...nos veremos en media hora en el cuarto...
Media hora después de lo acordado, los tres estaban frente a la puerta con candado.
-¡Es impresionante!- exclamó Lucía.
-¿Qué cosa?- preguntó Ricardo.
-¡Entrar al cuarto!.., ¿no?
-¡Sí!.- agregó Martín
Y mientras observaban si aparecía Johann Goder por uno de los largos pasillos de la antigua casa, exclamó con algo de temor. Al menos así se hizo ver en su tono de voz.
- ¿Prometen guardar un secreto? – preguntó Martín-. ¿Prometen?.
- ¡Claro Martín ¡ dijo Lucía, mientras que Ricardo quedó callado, como si no descifrara con claridad las palabras, al instante que se rascaba la cabeza con delicadeza.
- ¿Juras tú Ricardo? - le preguntó con seriedad.
- ¡Claro Martín! –. ¡De acuerdo! – respondió asintiendo con la cabeza.
- Sabían que mi padre busca encontrar... un enigma.
- ¡Un enigma! – dijeron ambos al unísono.
- ¡Sí!...¡un enigma del tiempo!- volvió a repetir levantando las manos.
- ¿Por eso el cuarto de relojes?- preguntó Lucía con certeza.
- Y... ¿sobre qué trata el enigma? - preguntó Ricardo.
- Sobre la naturaleza de la vida, el universo y Dios.
- ¡Pero eso suena imposible!- Dijo Ricardo.
- ¿Y los relojes son la solución a tal enigma?- preguntó Lucía
- ¡Sí!... pero no es allí donde está toda la respuesta.
- ¿Y donde está? – dijeron ambos el mismo tiempo
- ¡En los libros!... ¡en los libros! - exclamó con agitación y ansiedad
Entonces, mientras Ricardo, Lucía y Martín se quedaron mirando por unos instantes, como si un gélido aire invadiera sus cuerpos, al interior del pasillo, ante la suave luz que llegaba desde las lámparas colgantes, crecía la figura de una sombra entre las paredes y el techo. Ante tal percepción, los muchachos se juntaron por unos instantes. Lucía tuvo la sensación de que se trataba de un gato, pues el estímulo que recibió la hizo recordar antiguas figuras y formas egipcias que tenía en mente.
Luego apareció de golpe Johann Goder.
- ¡Hola tío Johann!- exclamó Lucía.
- ¡Hola Lucía!, espero que no se hayan asustado- exclamó Johann Goder.
- La verdad es que nos impresionó la sombra- contestó Ricardo
- Sí, tío..., tuve una sensación de temor – dijo Lucía con voz temblorosa.
- Lo que pasa es que hay que acostumbrarse a las sombras- dijo Martín , mientras Johann mostraba una leve risa.
- Claro muchachos..., eh... ¿recuerdan nuestra última conversación?- preguntó enfático .
- La de los relojes- dijo Lucía mientras miraba a Ricardo fijamente.
- Creo- dijo Johann- que tienes una buena memoria Lucía. Efectivamente les tenía que contar acerca de los relojes . En un reloj se pueden observar cinco estadios diferentes; o sea, podríamos decir que son como momentos.
- Bueno- dijo Ricardo con ingenuidad-, pero... ¿ cuáles son?
- Tiempo, espacio, movimiento, energía e identidad- exclamó con autoridad Johann Goder.
- Ya veo- dijo Lucía con calma- Creo que nos estamos metiendo en algo serio...tal vez esto tenga que ver con una gran teoría universal
- Eres muy sagaz Lucía- exclamó Johann.
- Quieres decir que existiría alguna ley unificadora para comprender el funcionamiento de un reloj- dijo con cierto sarcasmo Ricardo, mientras miraba Martín.
- ¡No seas irónico, Ricardo!- le replicó Lucía.
- Veamos un poco. Si estos conceptos son tan potentes para expresar la finalidad de un reloj..., ¿ cómo nos podemos dar cuenta de la validez de tales conceptos? - preguntó Ricardo , intentando ponerse más serio, después que a Lucía no lo agradase su ironía.
- Creo que hemos olvidado algo- señaló Martín-. ¿Y si en vez de hablar nos dedicamos a observar el fenómeno?...tal vez podríamos entender mejor estos conceptos..., ¿o no?- recalcó con una convicción que hizo que Lucía y Ricardo se mirasen con extrañeza.
Entonces, Martín miró fija y fríamente a su padre, como si quisiera exigirle con la autoridad que representa la condición de hijo la obligatoriedad para abrir el cuarto. Luego de unos segundos en que todos se miraron, Johann Goder , moviendo la cabeza y observando un gran reloj de bolsillo que llevaba colgando a su pantalón recalcó de manera seria y con algo de preocupación.
-¡Miren muchachos!...no sé si están preparados- expresó con cierta inquietud Johann Goder-.Es posible que después de que entren al cuarto y averigüen lo que existe en el mueble de los relojes con memoria...es decir...
-El mueble de los relojes con memoria- exclamó Lucía.
-¡Vaya qué nombre!- susurró Ricardo.
-Yo no sabía nada al respecto de tal mueble- pronunció en voz baja Martín, mientras miraba a Ricardo y luego a Lucía.
-Tal vez deban primero mirar los libros del tiempo- dijo Johann Goder
-¿Dónde están , tío Johann?- preguntó Lucía, quien ya comenzaba a disfrutar lo que parecía más misterioso aún. Pues esta mezcla de ansiedad y nerviosismo hacía que se le retorciera el estómago por unos momentos; sin embargo, la suma total de los sentimientos, la llevaba a desear experimentar nuevos desafíos e interrogantes-.
Se encuentran en la biblioteca del salón central, arriba de la escalera caracol, lado izquierdo- contestó sereno Johann Goder.
-Y, ¿cuáles son esos libros?- preguntó Lucía-, ¿dónde rayos hallaremos aquellos libros ?- volvió a preguntar Lucía, insistiéndole al tío Johann.
-Lo sabrán cuando miren la tapa dorada con letras cuya inscripción diga:
Filius Aura.
Diciendo aquel nombre, se fue caminando por el pasillo como si fuese arrastrado por el cálido brillo que desplegaban las luces del pasillo central. Al instante que Lucía, Ricardo y Martín veían nuevamente cómo la figura de Johann Goder se desvanecía por el pasillo cual sombra difusa , no pudieron dejar de sentir un extraño escalofríos al oír aquél singular nombre.
3
LOS RELOJES Y EL ENIGMA DEL TIEMPO
Lucía no había podido conciliar el sueño durante la noche posterior al encuentro con el candado y con las explicaciones sobre los relojes. Sobre todo, estaba sorprendida por aquel nombre de Filius Aura. Por una parte, estaba convencida de que el candado contenía unos dibujos que sobrepasaban lo normal. Por otra parte, sabía que cualquier explicación racional acerca de los relojes, el candado y el libro del tiempo de Filius Aura, debía pasar por un análisis mucho más metafísico o quizás mágico. De modo que, en un primer momento de claridad, tuvo la sensación de que el candado en cuestión contenía gran parte del enigma mencionado por Martín. De modo que, sin perder tiempo, corrió a la habitación de Ricardo y le fue a explicar su tesis.
- Ricardo..., ¿estás ahí?- preguntó Lucía con un tono suave.
- Sí Lucía, pasa por favor- contestó desde adentro.
Lucía ingresó y observó cómo Ricardo se dedicaba a leer unos libros.
- ¿No te has podido quitar de la cabeza los dibujos del candado, Lucía?- le preguntó Ricardo como si hubiese podido ver en su mente.
- Es que creo que he hallado algunas respuestas al candado...
- ¡Cuéntame!- se apresuró Ricardo.
- Los dibujos del candado corresponden a símbolos. Esto es son representaciones de otras cosas. Mira, el Sol , por ejemplo corresponde a un símbolo cuyo significado real puede ser...
- La luz- respondió Ricardo con prontitud.
- Sí. Pero hay algo más...la luz del Sol puede significar los albores de la humanidad...
- ¡Ya veo!- dijo Ricardo- O los albores del conocimiento.
- ¡Exacto!...luego las pirámides nos muestran las primeras civilizaciones que cubrieron la Tierra.
- O sea que ... en el candado estarían dibujados símbolos que marcarían un mapa de la historia de la humanidad.
- ¡Correcto Ricardo!...aún más... los símbolos del candado dejan ver algo más terrible
- ¿Qué Lucía?- dijo Ricardo nervioso .
Lucía entonces quedó muda por un rato. Luego intentó decir algo pero no fue capaz de pronunciar palabra alguna. Sintió que por su cuerpo recorría un temblor. Sin embargo, exclamó
-¡Ricardo!..., la inscripción en los candados nos advierten el fin.-dijo con pavor en su rostro.
-¡El fin de qué!, Lucía- suspiró Ricardo.
-El fin de la humanidad, de la vida ....el fin del planeta.
-Y ¿cómo puedes estar tan segura? Lucía.
-Porque lo he visto en los símbolos del candado, ¿no entiendes? Ricardo. Existe una secuencia lógica que explicaría el ocaso de la vida.
Diciendo esto, Lucía se desvaneció unos instantes, cayendo al suelo por unos segundos, mientras Ricardo, recogiéndola, intentaba reanimarla proporcionándole un poco de aire al mover ambas manos.
Luego, despertó con prisa e increpando a Ricardo.
-¡Vamos! Ricardo...
-¿Dónde?... Lucía
-Vamos a buscar el libro con letras doradas que mencionó el tío Johann.
- ¡Vamos entonces!
Así fue como dirigiéndose a la biblioteca del salón central, subieron la escalera caracol y buscaron el libro. No fue difícil hallarlo, pues sus letras doradas delataban fácilmente su presencia. Lucía lo sacó de su lugar y lo bajó; luego, pese a que el polvo no dejaba leer bien las inscripciones, lo
soplaron suavemente . En breve, pudieron leer el siguiente título:
Sobre
Filius Aura
y el enigma
del tiempo.
Entonces, abrieron la tapa y descubrieron una especie de índice.
- ¡Mira aquí!- dijo Lucía con asombro-. Dice: ¡ Libros de Filius Aura!-. Y luego, continuó leyendo en voz alta-. Episteme, Natura, Cosmos, Homine, Tekne, Vita y finalmente, Spiritus
- Observa que Spiritus está con letras de oro y plata- dijo Ricardo.
- ¡Exacto!, Ricardo- replicó Lucía con entusiasmo.
- Ciertamente son letras griegas y latinas- exclamó Ricardo.
- ¡Claro que sí!- señaló Martín con su voz grave- , son conceptos que encierran grandes significados, difíciles de una sola interpretación y significado- terminó diciendo con seguridad.
- Pues bien, no puedo esperar más...,debo ir al cuarto de los relojes- señaló Lucía con resolución.
- Está bien , ¡vamos!- dijeron Martín y Ricardo al unísono.
- Pero ... y la llave del candado con símbolos- agregó Lucía.
- ¡Yo la tengo!- dijo Martín , mostrándola.
- ¡Martín!...,¿le quitaste la llave al tío Johann?- preguntó Ricardo con preocupación.
- ¡No!, sólo la tomé prestada.
- Lucía no se movió y Ricardo expreso en su rostro el temor.
- Quiero ir- dijo Lucía con aire valiente.
- Vamos, entonces- dijo Ricardo.
Al llegar al cuarto con candado descubrieron que la puerta estaba abierta. No había rastros de haber nadie. Sintieron que algo estaba mal, pues sabían que el tío Johann cuidaba mucho aquélla puerta.
Lucía miró hacia el interior de la pieza y se aventuró a entrar, con el corazón latiéndole a mil por hora. Sabía que era una oportunidad para conocer cuán valiente podía ser. No deseaba por nada en el mundo arrepentirse; así es que puso en marcha sus pies y caminó sin preámbulos. Con esa conducta, le demostraba a Ricardo y a Martín cuán capaz era de avanzar por aquello que le preocupaba. Ricardo y Martín entraron, los dos con algo de tensión en las piernas, pues los pasos que dieron se iban quedando pegados al piso. Lucía miró hacia atrás y comprendió que su acción dio un ánimo e impulso a imitarla.
-¡Miren!...es el mueble de los relojes con memoria- gritó Lucía.
- Ya veo- recalcó Ricardo-. El mueble posee relojes de distintas épocas..¡miren bien!- . ¿Qué pueden significar?.
- Observen los nombres- señaló Martín con entusiasmo-, son los mismos nombres que vimos en el libro de Filius Aura.
- Qué tal si le presiono la perilla a éste reloj Spiritus- dijo Lucía.
Y haciendo aquello, de pronto, los relojes comenzaron a emitir un sonido extraño. Parecía una especie de gemido o voz que estuviera saliendo desde una cueva o un túnel. Luego de un segundo, los siete relojes comenzaron a vibrar. Y no fue sólo eso. En el acto, una luz maravillosa salió disparada hacia el centro de la habitación: eran colores de distintos matices que se fusionaban unos con otros, permitiendo ver una infinidad de colores al mismo tiempo.
-¡Oh!... Miren, qué colores se han desplegado – gritó Lucía.
- No lo puedo creer..., ¿esto es real o una ilusión?- dijo Ricardo.
- Debe ser real, pues los tres estamos viendo lo mismo..., ¿o no?- expresó Martín con convencimiento absoluto.
- ¿Y si fuera una ilusión colectiva?- preguntó Ricardo.
- Entonces sería una realidad, pero en otra dimensión- aseguró Lucía.
- Puede que todo esté en nuestra mente, y esta realidad no exista-,dijo Ricardo- algo así como un solipsismo en alto grado.
Mientras quedaban mirando los colores desplegados al centro de la habitación, comenzó a dibujarse, a través de los mismos, una suave silueta de niño, algo así como una figura humana, pero de dimensiones pequeñas. Luego, cada vez se fue haciendo más notoria la imagen de la percepción que invadió el espacio aquél. A medida que los colores comenzaron a girar, a mayor velocidad por vuelta que daba, la silueta humana aparecía con mayor claridad. Efectivamente. Era la figura de un niño: rostro pálido y manso que se ubicaba en suspensión, a la altura de un metro del piso. Vestía un pantaloncito azul, con zapatas negros y una corbata verde oscura. Sus ojos eran grandes e invitaban a la reflexión, pues detrás de su mirada, se hallaba un camino casi infinito.
Mientras que Lucía , Ricardo y Martín habían quedado mudos ante tal imagen, la figura naciente de los colores habló.
- Yo soy Filius Aura,
porto el mensaje que seca los campos en primavera,
florecen hongos en invierno, y arrastra nubes negras en verano,
y luego, después del mediodía,
cubre la noche con el silencio perpetuo.
Entonces, y casi al momento de terminar, otros colores configuraron el espacio y , como si de nuevo comenzaran a girar, comenzó una nueva figura a formarse. También era la imagen de un ser pequeño; pero esta vez no era un niño, sino un viejo; o mejor dicho, un niño-viejo, ya que su vestimenta era un traje largo, con una camisa manga corta y unos zapatos con un broche de oro al centro.
Luego habló con voz quejumbrosa y triste
Yo Filius Aura,
Porto el mensaje, que renueva otras primaveras
Derrama la luz con un toque de vida y,
Riega los campos de mariposas y lirios,
Mientras las abejas pueblan los prados
Por unos días más, hasta el último día,
Donde no habrá más enigmas.
Luego de las palabras de Filius Aura, la imagen desapareció por completo, no sin antes llevarse consigo, una estela de colores brillantes y absorbentes que se depositaron en los distintos relojes; después de ese evento, y mientras Lucía , Ricardo y Martín aún no se reponían de la visión, los relojes comenzaron a funcionar todos. Cada uno de ellos había comenzado a andar a partir de las doce. Y una armoniosa marcha de las maquinas de los relojes se hacía presente con un latir que más bien parecía un tronar de estrellas en nacimiento. Todos juntos marchando al ritmo de un solo sonido y vibrar: el mecanismo era uno sólo. Y luego, desde el mueble se pudo contemplar una extraña luz azul plateada, con marcos de oro.
Mientras tanto, Lucia, Ricardo y Martín que parecían como absortos, no fueron capaces de moverse.... Luego, un sonido invadió el lugar: era como un trueno que caía desde el cielo y, sin percatarse de nada, sucumbió ante los pies de Lucía. Martín le dirigió una mirada a Ricardo como con pavor y espanto.
4
LA BÚSQUEDA
Después del extraño suceso que les ocurrió a Lucía, Ricardo y Martín, quedaron con la impresión de que algo debían hacer, pues la aparición de la imagen de Filius Aura y sus mensajes, no les produjo ninguna tranquilidad, sino al contrario, quedaron tan metidos con la pequeña figura de niño, que ya la vida sencilla y tranquila en el hogar de los Goder, definitivamente, no era la misma.
-He leído muchas historias – dijo Lucía con sorpresa-, pero esto es...
-¡Sí!- dijo Ricardo emocionado-, yo también.
- ¿Se dan cuenta?- preguntó Martín exaltado.
- ¿Qué cosa?- señaló Ricardo.
- ¡El mensaje!...¡Debemos traducir el mensaje!- enfatizó Martín.
- ¡Ah, el mensaje de Filius Aura!- dijo Lucía-, contiene una doble realidad, pues sus dos imágenes constituyen dos mensajes a la vez, ¿no?.Además, es el mismo ser que aparece en el libro del Enigma del Tiempo
- ¡Claro!...como dos personalidades en una- recalcó Ricardo.
- ¡Exacto!- confirmó Martín.
- ¡Filius Aura nos habla con metáforas!- dijo Lucía emocionada.
- ¡No entiendo!- señaló Ricardo intrigado.
- Fíjate, Ricardo...cuando dijo: “porto el mensaje que seca los campos en primavera”, se refiere a la muerte , a la destrucción de los alimentos.-contestó Lucía.
- O sea, que, cuando habló: “florecen hongos en invierno”... se refiere a ...- recalcó tartamudeando un poco, Martín.
Lucía y Ricardo se miraron estupefactos..., con el tipo de mirada se habían podido decir algo más que palabras..., luego, Lucía rompió el silencio.
- ¡Sí, Martín!...hongos en inviernos son metáforas de ...-, Lucía se demoró en decir palabra alguna. Un nudo en la garganta se apoderó de su lengua, y no fue capaz de pronunciar sonidos.
- ¡Bombas atómicas!- terminó diciendo Martín con claridad.
- ¡Cierto!- agregó Lucía mientras le tomaba la mano a Martín en señal de apoyo.
- Sólo una bomba de esas características podría arrastrar nubes negras...algo así como polvo nuclear...destrucción...¡qué horror!- dijo Lucía, con la sensación de que el mensaje era terrorífico en su interpretación.
- Y después del mediodía, cubre la noche con el silencio perpetuo. Sabrán a qué se refiere esta metáfora..., ¿no?. Exclamó Ricardo.
- Ciertamente- dijo Lucía, convencida del significado último-. Se trata de la destrucción total de la Tierra. No más planeta... ¡silencio perpetuo!
Ricardo miró fijamente a Lucía y a Martín, y con el corazón estrecho por lo que el mensaje de Filius Aura significaba, agachó la mirada al piso , como si buscara respuestas y luego, recordó a Lucía que el pequeño ser poseía dos identidades; y que el segundo ser , niño-viejo, era portador de otras metáforas.
- No te preocupes, Lucía- dijo Ricardo intentando calmarla.
- Todavía tenemos tiempo, supongo...¿no?- dijo Martín.
- Observen el segundo mensaje de Filius Aura- señaló Ricardo.
- Sí... cuando dijo: “ derrama luz con un toque de vida”-. Y luego, dijo: “riega los campos de mariposas y lirios”. Sin duda que se refiere a la vida sobre la Tierra- dijo Lucía.
- Y cuando señaló que: “ las abejas pueblan los prados”, nos intenta decir que los seres humanos desarrollan pueblos, culturas y organizan comunidades... o algo así, ¿no?- recalcó Martín.
- Es lo más probable – dijo Lucía-. Hay algo más, noten que cuando dijo: “Por unos días más, hasta el último día”, puede referirse al tiempo que cubre la distancia entre la vida humana en la actualidad y el fin de los días, o de los tiempos..., y eso puede tomar millones de años o miles de millones de años más... creo yo.
- Donde no habrá más enigmas- dijo suavemente Ricardo.
- ¡Exacto!-. Ya no habrá más enigmas que resolver- contestó Martín.
- Entonces , no hay tiempo que perder, la advertencia es clara..., ¡vamos! Corramos en busca de ese libro de Filius Aura- arengó Lucía-.
- Así que, Martín, debes llevarnos de vuelta a la sala de los libros y leer aquellos libros de Filius Aura sobre el enigma del tiempo. Seguramente allí encontraremos más respuestas.
- Ciertamente, ¡vamos!- grito Martín.
- Muy bien- interrumpió Ricardo.
Se pusieron en marcha tan pronto como pudieron. Llegaron a la biblioteca central del salón y Lucía, que ya conocía dónde se hallaba el libro de Filius Aura, subió y lo sacó. Entonces, lo abrieron.
- Recuerden que cada capítulo es un libro- aseveró Lucía con énfasis.
- ¡Sí!...miren...el libro uno Episteme- dijo mirando a Martín-, en griego significa conocimiento.
- ¡Claro!...y luego viene una pegunta-dijo Martín, mientras ojeaba los otros capítulos de más adelante-. Después de cada gran enunciado o palabra simbólica viene una pregunta.
- ¡Ya veo!, Martín... ¡el enigma del tiempo se refiere a preguntas!-dijo Lucía con inquietud en sus palabras, mientras recorría con sus manos el libro de Filius Aura.
- Observen la primera pregunta en el libro de Episteme- señaló Ricardo-.
- Y con voz suave leyó la siguiente pregunta:
¿En qué consiste la meta final del hombre?
- ¿Cómo podemos responder?- preguntó con calma Ricardo.
- Un momento- dijo Lucía-. Vean cómo Episteme lo podemos relacionar con el conocimiento.
- ¡Claro!..., y con los relojes-dijo Martín deprisa.
- Lo realmente difícil será conseguir la repuesta- aclaró Ricardo.
- El reloj Episteme es el primer reloj. Puede ser algo como el primer salto hacia el descubrimiento de las cosas, del saber en sí. De modo que la meta final del hombre puede ser el resultado de las actividades del pensamiento. Dijo Lucía con voz temblorosa.
- Pero este pensamiento total puede estar determinado por un tiempo preciso, ¿no? Terminó por decir Martín.
- No estoy tan seguro- afirmó Ricardo mientras se rascaba la cabeza con un lápiz.
- Sucede que es imposible responder tamaña pregunta...es como adelantarse al futuro y ver la meta final del hombre...y ¿cómo sabremos si el hombre tendrá alguna meta específica?- señaló Martín.
- El hombre se ha ido construyendo a través de los siglos, y seguirá en esta ruta del conocimiento, mientras no haga un mal uso de él, y se autodestruya- dijo Lucía, con un poco de temblor en sus palabras.
- Entonces, la meta final del hombre puede ser el máximo desarrollo del pensar, pero en beneficio de la supervivencia de la especie, de acuerdo a un tiempo que no puede exceder- aclaró Martín.
- ¡Cierto!-dijo Ricardo, mientras rayaba algunas hojas de su cuaderno.
- ¡Vamos!- dijo Lucía a Ricardo- escribe alguna respuesta corta. Recuerda que debemos ir dando solución a este enigma del tiempo- De lo contrario, algo trascendental en la historia humana puede ocurrir.¡Ah!, debes escribir directo en el libro de Filius Aura, debajo de la pregunta.
- Claro, una simple palabra puede ser la respuesta....como Luna , Sol, ....incluso puede ser algo como reloj- dijo asustada Lucía.
- Entonces...si vamos más allá , puede ser una idea, un pensamiento un poema- dijo Martín.
- Y que tal, un sueño... acaso no es parte del conocimiento, acaso cuando soñamos no lo hacemos porque sabemos algo- recalcó Lucía con fuerza en sus palabras-, puede ser un mito, pues de él derivan muchos sueños.
- Sí, pero no creo que sea algo así de profundo- contestó Ricardo-
- ¡Está bien!, que les parece si escribo- dijo Martín, mientras escribía y leía al instante suavemente- la meta final del hombre consiste en el desarrollo del pensamiento para el provecho de la humanidad.- que les parece..., ¿lo dejamos así?
- Me gusta – dijo Lucía-, después de todo, el conocimiento humano debe ser algo de lo cual las personas puedan ser más felices, generación tras generación, como el desarrollo de la medicina, por ejemplo, ¿no?
- Te apoyo- dijo Ricardo, colocando su mano en el hombro de Martín.
Lucía tenía el presentimiento de que la pregunta sobre el libro de Episteme tendría múltiples respuestas, y de alguna manera no estaba tan segura si aquella que habían dado, sería adecuada a lo que el libro de Filius Aura deseaba. Aún así, creía que la respuesta, les dejaba tranquilos. Mientras tanto, sabían , por lo demás , que la próxima pregunta no sería nada de fácil.
- Está bien- dijo Lucía, mientras encontraba el libro Natura-, escuchen esto, ahora sí creo que no será tan fácil responder esto- mientras leía en voz alta la siguiente pregunta:
¿ Cuál es el fin de la naturaleza?
- ¡Vaya pregunta!- dijo Ricardo, a la vez que no dejaba de ver el libro.
- No sé, puede ser contener el todo en la vida- dijo Ricardo.
- La organización de la vida , de los organismos... de la especie humana- dijo Martín, con entusiasmo.
- Puedes ser la representación de lo organizado, como una flor, una pintura, un rayo de luz, tal vez- dijo Lucía con aire sereno.
- Y qué tal un reloj mismo, ¿acaso no es un todo organizado?- contestó Martín.
- Sí, pero por muy organizado que esté un reloj en su esencia, en última instancia, un reloj no puede producir otros relojes- dijo Lucía.
- Evidente que no, ya que la materia organizada del reloj no es del tipo autoorganización y selección de vida con identidad propia- contestó Ricardo.
- Ya veo, el mecanismo de un reloj no permite ir más allá que el gasto de energía que previamente se le proporciono, desde afuera, por decirlo así, ¿o no?- preguntó Martín.
- Y , sin embargo, un reloj es como un sistema cerrado, ya que cuando gasta energía, lo hace mediante ruedas dentadas, tornillos, y una pequeña fuente de poder que organiza sus movimientos en tiempos definidos y constantes- dijo Lucía.
- Aún así es un sistema artificial...sin vida...y naturaleza es aquello de lo cual, el movimiento puede surgir mediante fuerzas naturales, como la vida misma, la creación de planetas, la formación de colores...no sé qué más- dijo Martín.
- Cierto, Martín- dijo Lucía-, sin embargo, el tío Johann nos enseñó que en un reloj se desarrollaban cinco estadios, recuerdan: tiempo, espacio, movimiento, energía e identidad. Es posible en la actuación de todos estos elementos juntos se produzca una realidad distinta.
- ¿Es posible que un reloj, sea algo más que un objeto de creación humana? – preguntó Ricardo completamente intrigado.
- ¿Por qué no?- preguntó Lucía-, después de todo, si el creador es un humano, ser propio de la naturaleza... ¿por qué no habría de serlo una de sus creaciones?
- Depende del plano de distinciones - contestó Martín.
- Bueno, creo que ya es el momento de elaborar una respuesta, ¿no?- dijo Ricardo, apurándose tomar el lápiz y a escribir algo.
- Bueno...yo propongo algo así como ...mantener la capacidad generadora de vida – dijo Lucía.
- Me gusta ...creo que es corta y potente- dijo Martín.
- ¡Aprobada!- contestó Ricardo-, a mí también me gusta.
- Entonces no hay más que esperar, pasemos a la siguiente pregunta,- dijo entusiasmada Lucía, entonces, buscó el libro Cosmos, leyendo:
¿Qué contiene el Cosmos?
- Vaya...el Cosmos lo contiene todo....en él vivimos, ¿no?- declaró Martín.
- Claro, en él respiramos, crecemos, nos desarrollamos y, finalmente morimos- contestó Ricardo con cierta tristeza en sus últimas palabras.
- Pero hay algo más- apuntó Lucía-, en el Cosmos mantenemos nuestra realidad que es parte subjetiva , y es parte objetiva; dos mundos complementarios.¿captan lo que quiero decir?
- O sea que , es exterior a uno, y a la vez, interior a uno- replicó Martín.
- Si, son dos mundos pero sin separaciones- dijo Lucía.
- ¿O sea que, cuando estoy feliz, también estoy triste?-preguntó Martín.
- ¡Exacto! El Cosmos lo contiene todo- dijo Ricardo-, yo y mi yo íntimo. Lo secreto y lo conocido, lo dicho y lo callado...
- La vida y la muerte- adelantó Lucía.
- Sí, cuando uno mira hacia el cielo ve la historia de uno mismo. Se lee a sí mismo, como autor y como personaje....es difícil de pensarlo, pero debe ser así..¿no?- dijo Ricardo.
- Entonces, ¿qué deberíamos responder?- preguntó Martín.
- Creo que ya hemos estado diciendo algo- contestó Lucía-. ¡Todo!, todo lo pensado y lo no pensado.
- Me gusta eso- dijo Ricardo-, y a ti Martín.
- Sí, también me gusta.
- Entonces... a escribir. Todo lo pensado y lo no pensado.
- Bien , pasa a la siguiente pregunta Lucía, que ya no hay tiempo que perder- dijo Martín con preocupación y ansiedad.
- El Libro cuarto de Filius Aura contiene el nombre Homine-dijo Lucía, y luego leyó nerviosa la pregunta:
¿Qué es el hombre?
- ¡Qué pregunta!- dijo Ricardo levantando las manos hacia su cabeza.
- ¡Espera!-dijo Martín-, el hombre es...hombre.
- ¡Claro!... recuerda que también el hombre es animal- contestó Lucía.
- Sí, pero un animal que busca el infinito..., más allá de sí mismo-dijo Ricardo-. Y eso lo hace distinto, de los demás animales.
- El hombre como especie; es decir en su género masculino y femenino, son la misma humanidad en cáscaras distintas- contestó Martín.
- Son abejas que vuelan por campos distintos- dijo Ricardo.
- Ciertamente, pero el hombre es el mayor creador de metáforas y mitos que existe en el planeta. Sin sus sueños, no podría vivir- dijo Lucía.
- Sin embargo, ninguna definición puede ser completa-contestó Martín.
- El hombre es un ser social más que cualquier otro animal- recalcó Ricardo.
- Sí , pero racional , libre, sin dogmas cautelares- contestó Lucía.
- Pero la razón a veces lleva a los hombres a la maldad, contestó Martín.
- El hombre, o persona , no es buena o mala, pues sólo en la medida de sus acciones podemos dar valor moral a su vida-dijo Ricardo.
- El hombre es el único ser que no sabe lo que es- dijo Lucía.
- ¿Y se pasa la vida buscando una respuesta?- preguntó Martín.
- En cierta medida, creo que sí- contestó Lucía.
- Pero en esta búsqueda de la respuesta, siempre impera el deseo de hacer lo correcto de las cosas, y nunca lo contrario, ¿o no?- contestó Ricardo.
- Claro, el hombre tiene otro sentido interior- dijo Lucía-, muy superior a los sentidos...
- Te refieres al plano de la conciencia- contestó Ricardo.
- ¡Sí!- dijo Lucía.
- Y entonces qué contestaremos a la pregunta de qué es el hombre- apuró la conversación Ricardo, que ya se disponía a tomar el lápiz.
- Mira- dijo Lucía-. Debemos dar una respuesta corta, pues de lo contrario nos perderíamos.
- ¿Cuál?- preguntó Ricardo.
- El hombre es lo que debe ser-señaló Martín, haciendo uso de una inspiración que le apareció como un rayo.
- ¡Fantástico! ..., me gusta esa respuesta...pero tal vez le falte algo- dijo Lucía.
- Se dice mucho, y se deja la posibilidad de futuro y cambio- aclaró Martín.
- ¡Esta bien!- me gusta- contestó Lucía-. ¡Escribe! Ricardo, la respuesta.
- El ...hombre...es ...lo que debe....ser- escribió Ricardo.
Lucia abrió el libro quinto de Filius Aura , y leyó la palabra Tekne.
¿Qué es Tekne? -preguntó Ricardo con extrema curiosidad.
-Tekne es una palabra griega que se relaciona con la técnica- contestó Lucía.
-Ya veo- dijo Martín, acomodándose en la pared, pues ya el cansancio se hacía notar- Y cuál es la pregunta, entonces, terminó diciendo Martín.
La pregunta es- dijo con voz suave Lucía-
¿ Cuál es el invento tecnológico más importante hecho por el hombre?”
-Parece fácil- dijo Martín.
-Sí, sin embargo, no lo es...-señaló Ricardo con preocupación.
-Puede ser la rueda- contestó Ricardo, con cierta duda.
-Claro...pero también puede ser la penicilina- dijo Martín.
-Como puede ser la radio- señaló Lucía.
-Y que tal los transbordadores espaciales- aclaró Ricardo.
-Y el programa que descifró el código genético- dijo Lucía.
-Cierto, pero, qué me dicen de un simple lápiz... o más aún ¡ El telescopio!-dijo Martín.
- Creo que será una respuesta muy difícil- señaló Ricardo
- Puede ser algo más simple todavía- dijo Lucía.
- Como qué – agregó Martín.
- ¡Como la imprenta!- contestó Lucía-. Recuerda que sin ella, la humanidad habría cambiado completamente su forma de vivir.
- Cierto Lucía, sin la lectura, nada sería como ahora...los pueblos habrían permanecido en la barbarie absoluta- contestó Martín.
- Puede ser...además...todos los sueños humanos, como los deseos más nobles se propagaron rápidamente al mundo- agregó Ricardo convencido con la respuesta.
- Esta bien, me gusta – dijo Martín.
- Entonces escribamos ....la imprenta- dijo Lucía.
- Bien, pasemos al último libro de Filius Aura- dijo Martín.
- Veamos qué dice: “ Vita” – leyó Lucía .
- ¿Qué nombre es? - dijo Ricardo con asombro.
- Parece ser una palabra latina que significaría Vida- contestó Lucía.
- Veamos la pregunta entonces- aclaró Ricardo impaciente.
- La pregunta es:
¿Qué cosa le asombra más al hombre en su vida?”
- ¡Que extraño!- dijo Ricardo
- Si, ...veamos -dijo Lucía- mientras paseaba en círculos buscando una respuesta-. Puede ser la felicidad.
- Y por qué no el dinero, concretamente- señaló Ricardo.
- Pero el dinero es fugaz- contestó Lucía-. Debe ser algo permanente.
- Pero la felicidad no se tiene siempre...es algo pasajero...un fin inalcanzable- contestó Ricardo.
- Y por qué no la infelicidad... ya que no está preparado para ella...puede ser lo que más le asombre- dijo Martín.
- ¡El nacimiento de un hijo!- se apresuró Ricardo.
- Sí , puede ser potente el asombro...pero hay padres que ni siquiera se asombran ya por eso.- aclaró Lucía.
- Y si fuera la muerte- aseveró Martín con seguridad.
- Bien podría ser dios- exclamó Ricardo con serenidad.
- Dios asombra por su infinitud y su vastedad. Él lo llena todo- terminó por decir Martín con certeza.
- Me inclino por el nacimiento de un hijo- aclaró Lucía-.Nada puede ser más asombroso para un ser humano que un hijo, pues significa la continuación de un sueño. Y la muerte no puede terminar con los sueños, pues han sido heredados a los hijos, que son los continuadores de la vida- contestó más segura Lucía.
- ¿Y si una persona no hubiese visto jamás a un hijo?-preguntó Ricardo.
- ¡No importa!, pues sigue siendo hijo suyo- aclaró Lucía.
- Y si la persona nunca tuviera hijos en este mundo, ¿cómo podría continuar , entonces, su sueño?- preguntó Ricardo.
- A través de los hijos de su familia más próxima, que son los que llevan el conocimiento de los sueños de su familia- aclaró nuevamente Lucía.
- Creo que me convences- aclaró Martín.
- A mí también- dijo Ricardo.
- Entonces, les parece que respondamos- añadió Lucía.
- ¡Muy bien!- contestaron Martín y Ricardo al mismo tiempo.
5
CARRERA CONTRA EL TIEMPO
Lucía, Ricardo y Martín se habían apresurado en dirigirse al cuarto con candado. Iban desconcertados con la serie de preguntas que habían aparecido en el libro de Filius Aura. No tenían la seguridad de que sus respuestas fuesen las correctas. Solo anhelaban resolver un enigma que por siglos no había encontrado solución ni en las mentes más brillantes. Sin embargo, estaban confundidos ante la responsabilidad de responder correctamente. Asumían que ya fuese por casualidad o por el destino, se hallaban ante la misión de salvar la humanidad. Una respuesta incorrecta y todo lo ganado por siglos se borraría del Universo; y por lo tanto, el sueño de vida de los habitantes del planeta se esfumaría , colapsando como una insignificante nube de polvo en el espacio cósmico. Ante esta escena de proyecciones futuras, los muchachos sentían el peso de su trabajo. Y, aunque no claudicaban ni disminuían sus esfuerzos, el temor y la angustia se apoderaba de ellos a través de un aliento cada vez más rápido y gélido, mientras ingresaban al cuarto.
- ¡Muy bien!- exclamó Lucía-.No sabemos cómo , ni dónde ni por qué las cosas serán como serán..., si tenemos culpa alguna de los acontecimientos que se desarrollen a nivel político, y donde las naciones poderosas pongan en peligro la vida de todo un planeta. Tampoco tengo claro, por qué tendríamos que ser nosotros los que finalmente tuviéramos que descifrar el enigma del tiempo del libro de Filius Aura. Lo único que sé, sin embargo, es que sea un sueño, una ilusión o incluso una aventura imaginada por nosotros tres, asumo la responsabilidad y deposito toda mi fe en que las repuestas que dimos, aunque pueden haber sido superadas con más estudio por eruditos de las ciencias, son nuestras respuestas, nacidas de la desesperación, la intuición y, tal vez, de la adivinación- y mientras terminaba por decir lo último, un intenso brillo iluminó sus ojos al tiempo que se dibujaba desde lo más profundo de sus ser, una lágrima que venía deslizándose como si fuera el nacimiento del dolor de toda una existencia , pero multiplicada por miles de millones de seres.
- No te preocupes querida Lucía- exclamó Martín, mientras le abrazaba, dándole seguridad-.Ya estamos aquí; sólo nos queda enfrentarnos a Filius Aura.
- ¡Claro, muchachos!- replicó Ricardo-, adelante con nuestras preguntas.
Al momento de juntarse los tres, Lucía tomó el libro y lo depositó en el piso, justo debajo del mueble de los relojes con memoria. Lo dejó suavemente, como si estuviera frente a una delicada mariposa, que a la menor sensación de temor, ésta podría desaparecer para siempre. Luego, retrocedió, y esperó.
Entonces, nuevamente las luces multicolores comenzaron a cubrir el espacio del cuarto, hasta que repentinamente, la figura de Filius Aura se dibujo claramente arriba del reloj Spiritus. Era el niño de rostro pálido y manso, de pantaloncito azul, con zapatos negros, y una corbata verde oscura. Entonces, la voz apareció:
- Error en cada una de sus respuestas-, exclamó Filius Aura con extrema convicción-. No tengo certeza de que sus respuestas sean las verdaderas. Mi teoría no admite sus respuestas como válidas.
- ¡Nunca las tendrás Filius Aura!- contestó el niño-viejo, al aparecer después de veloz giro de forma, podrás destruir todas las respuestas, pero nunca tendrás la certeza absoluta de su valor, pues los muchachos han respondido de manera que ya no puedes mantenerte con tu teoría de explicaciones.
- ¡Mi teoría no puede cambiar!, pues ella mantiene la inmutabilidad del tiempo. Es, en suma, una teoría no cambiable- respondió el niño de rostro pálido y manso.
- Si tu teoría es sobre el origen del Universo, la vida y la evolución humana, entonces no puedes mantener el edificio de tu pensamiento, sino a través del cambio- contestó el niño-viejo con fuerza en sus palabras.
- ¡Mi teoría del Universo, de la vida y del tiempo son inmutables!-respondió el niño de rostro pálido y manso.
- No existe inmutabilidad fuera de la vida...y las respuestas de los niños son respuestas de la vida, frente al designio de los cambios y la sorpresa. Tu teoría es falsa, ya que no considera el sentido de vida y supervivencia, y aquel instinto racional de perpetuación de propósitos superiores.
- Mi teoría es sobre el destino de la raza humana. Ya no han podido escapar a su obra, de la que son ejecutores, ustedes mismos- exclamó el niño de rostro pálido y manso, y continuó-, han desechado la posibilidad de extender sus fronteras más allá de la ciencia. La ciencia los alcanza y los supera. El tiempo de aprendizaje que disponen para dar un salto cualitativo y cuántico en sus capacidades emocionales y racionales fue sobrepasado por el orgullo, la ira y el poder. La línea divisoria entre la vida y la muerte ha sido despertada. ¡Los relojes han anunciado la hora exacta!...Se acabó el tiempo....
- ¡No! – replicó el niño-viejo con pasión y fuerza en su cansada voz-, la ciencia es parte de la raza humana, no como un agregado de entretención, sino como una manera de entenderse a sí mismo, como una forma de representar la percepción y el conocimiento de la que somos parte. Y para ello, los niños han encontrado las respuestas que nacen de sus propias historias y cosmovisiones del mundo..., pero hay más, algo más espectacular todavía: ¡los niños son la esperanza de una ciencia que se renueva!..., ellos son la respuesta, no sus explicaciones, sino sus anhelos de ser parte del proyecto Universal, de la obra a la que se sienten llamados; en fin , son parte de este sueño que tú y yo , ni siquiera podemos entender cabalmente, Filius Aura.
Terminando sus últimas palabras, la figura de Filius Aura comenzó a desaparecer, no sin antes, desencadenarse una ola de viento a través del cuarto de los relojes y cuyos colores extraños hacía presagiar acontecimientos desconocidos. De pronto, después de un gran estallido que parecía salir de un mundo subterráneo, la figura de Filius Aura se colapsó en un punto tan infinito, que no se pudo observar más que a través de una aureola de color que quedó flotando en el espacio vacío, al tiempo que un olor pestilente dejaba su rastro en el cuarto. Luego, Lucía, Ricardo y Martín, quedaron petrificados de miedo, como si fuera la última escena que verían.
Y al instante que, los relojes volvían a sus antiguas posiciones, súbitamente la puerta se abrió de par en par. Era Johann Goder , que entraba al cuarto con una calma que nada tenía que ver con la angustia que todavía se sentía en el aire del cuarto.
-¡Hola tío, Johann!- exclamó Lucía con alegría en su rostro.
-¡Hola Lucía!, ¡hola muchachos!- contestó con dulzura. Veo que han estado observando mis relojes. ¿Qué les ha parecido?- preguntó con entusiasmo.
- Creo que hemos tenido una experiencia muy interesante, tío Johann- dijo Ricardo.
- ¡Sí papá!- agregó Martín-, hemos aprendido que hay ciertas cosas que superan la realidad.
- ¡Claro! Ya les conté algo sobre los relojes y sus dimensiones ... ¿recuerdan?
- Si tío, pero creo que hay cosas que escapan a todo lo dicho anteriormente- replicó Lucía con cierto sarcasmo.
- ¡Esta bien, muchachos!, salgamos del cuarto de los relojes, y cerremos la puerta con el candado...., ¿les parece?
Así fue como los cuatro salieron del cuarto de los relojes, mientras un aire extraño aún se podía notar en el ambiente. La ola de colores que habían corrido de un lado a otro , se había impregnado en las paredes del cuarto, que aunque de manera difusa, se podía notar un extraño dibujo en el techo, arriba del mueble de los relojes con memoria. Lucía , Ricardo y Martín no se habían percatado en ese instante. En éste, quedaba inscrita la siguiente frase, que luego de un segundo, se esfumó totalmente:
¡Filius Aura se ha ido..., mientras tanto!
6
UN NUEVO DÍA
Un nuevo día había anunciado su nacimiento con suaves rayos de luz que entraban por la habitación de Lucía. Al momento de despertar, supo que las cosas que había visto en el cuarto con candado, no tendrían fácil explicación para ninguno de los tres. Intentaba descifrar cada una de las preguntas del libro del Filius Aura. Pero en lo profundo de su ser abrigaba la esperanza que aquél nuevo día no sería uno más. Se incorporó de la cama y se dirigió hasta la ventana. Desde allí, corrió el pequeño marco de ventana y pudo contemplar un vasto panorama de árboles, pájaros y prados verdes, y entonces, fue invadida por un aroma de fragancias de diversas flores que eran arrastradas por un tibio viento desde las colinas vecinas, hasta llegar con suaves remolinos a la habitación de Lucía. Aunque ya había observado tal escena otros días, aquella mañana era diferente, pues sabía que el encuentro con Filius Aura era un hecho sorprendente, que sólo se podría repetir dentro de otros miles o millones de años más.
Entonces, sintió la necesidad de comunicarse con Ricardo y Martín. Deseaba hablar con ellos. De modo que, aún con pijamas, salió de la habitación y fue corriendo a buscar a Ricardo. Mientras entraba al pasillo, tropezó con Martín, que también estaba dirigiéndose hacia la habitación Ricardo.
-Ricardo..., Martín..., tenía que verlos- exclamó Lucía con ansiedad-.Sucede que cuando desperté esta mañana, no pude menos que pensar en lo de ayer..., y , ¡miren!... estamos todos aquí..., hemos vencido a Filius Aura y sus preguntas, ¿no es extraordinario?.
- ¡Sí! – dijo Ricardo.
- ¡Sí!- dijo Martín.
- Es fantástico lo que nos ha ocurrido..., pero lo creo. Es decir, sé que no es normal, pero sucedió...., logramos responder las preguntas de los libros de Filius Aura- agregó Lucía con fuerza en sus palabras, al tiempo que buscaba la mirada de Martín y Ricardo con admiración-.
- Sí, Lucía..., creo que tendremos mucho tiempo para meditar lo que nos pasó- recalcó Ricardo.
- Claro, Filius Aura se ha ido, y espero que no vuelva nunca más- expresó Martín, con cierta incredulidad.
- Así lo esperamos – dijo Ricardo.
- Creo que eso dependerá de la manera en que la humanidad conduzca sus pasos a partir de este nuevo día- expresó Lucía con un tono melancólico-. Cada uno de nosotros en este mundo tiene la misión de responsabilizarse de la vida, y de la evolución de la raza humana.
- Cierto, Lucía- contestó Martín.
- Creo que puede ser a través de cosas sencillas, ¿no?- agregó Ricardo-, como cuidar un pájaro, una flor , una semilla...
- Así es, Ricardo- replicó Lucía, cada esfuerzo, por mínimo que sea, provocará vibraciones en el Universo, y allí,, es donde recaen todas las acciones humanas. De modo que a partir de ahora, sólo nos queda sumar acciones positivas, y así, podamos echar a correr el reloj de la vida nuevamente para las próximas generaciones.
- ¡Impresionante y enigmático! - dijo Martín sorprendido.
- Sí, la vida siempre ha sido impresionante y enigmática, sólo que los hombres la han vuelto banal y rutinaria, como un hecho simple. Ya no se admiran de un fenómeno sorprendente como la vida- contestó Lucía.
- Entonces , recuerden las preguntas de Filius Aura...., creo que habrá que repasarlas hasta que comprendamos en profundidad los temas- agregó Ricardo-.¡Quién sabe qué nuevos paradigmas nos deparará la ciencia! ¡Qué nuevos desafíos correremos nosotros!
- Vayamos, entonces, a contarle al tío Johann Goder lo que nos sucedió con el libro de Filius Aura- dijo Martín.
- Espera un poco- contestó Lucía-. El tío Johann Goder debe saber algo más de Filius Aura. ¡Sin duda sabe algo más!. Recuerden que el cuarto con relojes lo mantiene con candado. Además, él estaba buscando el enigma del tiempo, el Universo y Dios. Y él mantiene el mueble de los relojes con memoria. Además, recuerden que cuando llegamos al cuarto, la puerta estaba abierta-terminó diciendo intrigada Lucía.
- O sea que falta referencia sobre Dios, por ejemplo; y el tío Johann Goder, nos debe contar más detalles- dijo Ricardo.
- Es probable que exista otro libro..., es decir, con nuevos mensajes en relación a Dios , la fe , la divinidad, la moral- contestó Martín.
- Y es probable que sea otro enigma- dijo Ricardo.
- Miren, creo que por ahora hemos tenido bastante. Les parece si los invito a salir al patio a mirar las flores del tío Johann , y disfrutemos un nuevo día.
Lucía, Martín y Ricardo, salieron al patio y contemplaron el multicolor escenario de rosas, lirios , petunias y margaritas que bailaban ante los rayos de Sol. Así, sentados los tres en un banco, disfrutaron como nunca, la vida que tenían ante sus ojos. Y agradecieron a las flores, la oportunidad de estar allí con ellas, en este encuentro de la vida con la vida. Agradecieron la posibilidad de estar viviendo un nuevo día.
EVALUACIÓN DEL CURSO DE
FILOSOFÍA Y PSICOLOGÍA
A TRAVÉS DEL CUENTO FANTÁSTICO:
La tienda de Johann Goder
Relojes, libros..., y el enigma del tiempo
Total puntos: 194
AUTOR: STEFAN F. PALMA
1)- Escribir 20 conceptos claves que se hayan tratado en el curso.(2p)
2)- Definir 10 conceptos de la lista anterior.(4p)
3)- Ricardo leyó en una pizarra, que colgaba sobre la puerta, unas metáforas,
¿qué interpretación le atribuye usted, en relación al cuento?(4p)
4)- ¿Cuáles son los estadios a los que hace mención Johann Goder?(2p)
5)- Martín se preguntó: “¿y si en vez de hablar, nos dedicamos a observar el
fenómeno?” , ¿ esto corresponde a deducción, inducción o abducción?(6p)
6)- Según Lucía, ¿qué es un símbolo?, ¿por qué? ( 6p)
7)- ¿Qué significados le atribuyen Lucía y Ricardo, al Sol? (2p)
8)- ¿De dónde infiere Lucía que los símbolos del candado explicarían el ocaso
de la vida? (2p)
9)- ¿En qué consiste el enigma del tiempo? (2p)
10)- ¿Cuáles fueron las respuestas que dieron Lucía, Ricardo y Martín ante la pregunta
del libro de Episteme? (2p)
11)- Ante la pregunta del libro Natura, Martín propone:”un reloj como un todo
organizado” ¿Qué argumentos le replica Lucía? (2p)
12)- ¿Qué quiere decir Martín cuando agrega: “ depende del plano de distinciones”, en
relación al libro Natura? (4p)
13)- ¿Qué argumentos da Lucía en relación al libro Cosmos, para fundamentar sus
explicaciones? y ¿qué ejemplos? (2p)
14)- Lucía dijo:“...el hombre es el mayor creador de metáforas y mitos que existe en el
planeta. Sin sus sueños, no podría vivir”. Dé argumentos que fundamenten lo dicho
por Lucía. (6p)
15)- En relación a la pregunta del libro Tekne, ¿qué argumentos ayudan a fundamentar
las respuestas dadas por Lucía, Ricardo y Martín? (6p)
16)- ¿Qué argumentos dan Lucía, Ricardo y Martín, para responder la pregunta
del libro Vita? (4p)
17)- ¿Qué argumentos dio Filius Aura para rechazar las respuestas escritas por
Lucía, Ricardo y Martín? (4p)
18)- ¿Con qué argumentos replicó el “niño-viejo” a Filius Aura? (4p)
19)- Interpretar las siguientes metáforas, siguiendo el contexto del cuento:(14p)
a- El candado.
b- El cuarto con candado.
c- Los relojes.
d- El reloj Spiritus.
e- Filius Aura, niño de rostro pálido.
f- Filius Aura, niño-viejo.
g- El mueble de los relojes con memoria.
20)- ¿Sobre qué temas trata el enigma? (4p)
21)- ¿Qué interpretación le da a la inscripción en el techo: “ Filius Aura se ha ido...,
mientras tanto”? ( 6p)
22)- ¿De qué depende, según Lucía, el hecho de que Filius Aura no vuelva? (4p)
23)- Uniendo con una flecha, relaciona a cada uno de los teóricos de la columna A, con las frases de la columna B dichas en el cuento, y que constituyan sus pensamientos. (8p)
A B
Humberto Maturana - “nuevos paradigmas”
Karl Popper - “hecho sorprendente”
C.S.Peirce - nunca tendrás la certeza absoluta de su valor”
T.S.Kuhn - “depende del plano de distinciones”
24)- Henry Bauer, en “Dos tipos de conocimiento: mapas y cuentos” nos
proporciona elementos para distinguir ambos conocimientos. Según el cuento leído,
¿qué elementos pertenecerían al conocimiento tipo mapa, y cuáles al tipo cuento?(10p)
25)- Lucía, Ricardo y Martín formularon muchas hipótesis para llegar a sus respuestas, ¿qué valor le asigna a la formulación de hipótesis ante la presencia de una pregunta
o problema? (12p)
26)- Formular una hipótesis ante la pregunta del libro Episteme y fundamentar.(4p)
27)-Formular una hipótesis ante la pregunta del libro Natura y fundamentar.(4p)
28)-Formular una hipótesis ante la pregunta del libro Cosmos y fundamentar.(4p)
29)- Formular una hipótesis ante la pregunta del libro Homine y fundamentar.(4p)
30)- Formular una hipótesis ante la pregunta del libro Tekne y fundamentar.(4p)
31)- Formular una hipótesis ante la pregunta del libro Vita y fundamentar.(4p)
32)- ¿Qué valor le asigna a las metáforas en la generación de nuevas ideas en la ciencia?
Dé ejemplos. (12p)
33)- Relacione la propuesta teórica de C.S.Peirce con las hipótesis y respuestas generadas por Lucía, Ricardo y Martín; y los argumentos que da el niño-viejo, para refutar al niño de rostro pálido y manso. (16p)
34)- Realice una reflexión crítica escrita, en torno a la interrelación de los siguientes conceptos tratados: (Entre 2 y 3 páginas) (20p)
-conocimiento tipo mapa/cuento
-ciencia / tecnología
- mitos /metáforas
- cultura/sociedad
- realidad
-objetividad/subjetividad
-historia/ presente/ futuro.
-responsabilidad ante la vida/naturaleza
economía/intereses personales/ masivos.
Stefan F. Palma
Paper to: The Philosophy of Education Society
of Great Britain/Oxford/England.
To my father Rubén Palma Araya, mathematician and philosopher, but by mainly a complete humanist. Who inherited to me, before starting off, all its dreams and love by the education.
"All our spirit alert, in permanent watch, had to feel and to cultivate, the global responsibility of scrutinize and examining, incessantly, the always present accumulation of questions, combining the scientific and humanistic efforts. To interlace the knowledge and attempts constitutes an inescapable, inherent imperative to the existence conception total and fertilizes".
Rubén Araya Palma, mathematical Philosophy of the Abstract Beings
Sine and Cosine. Theory Conductual "animica Semi"
Curriculum, memories and inverse relations
The education of Edimburgo was distributed in form of skillful lessons, that were intolerably boring, with the exception of those of chemistry of Hope; but, in my opinion, this system of education does not present/display any advantage in himself, however, many disadvantages, in comparison with which the reading is based.
The classes of Medical Matter of doctor Duncan to eight o'clock, in a morning of winter, are something horrible to remember. Doctor Munro made his conferences of human anatomy as boring as himself, and the matter displeased to me.
(Charles Darwin, Autobiography)
Surely, the words of Darwin were much more that a slight memory in their memory. And perhaps, and by the detail whereupon it describes part of its academic life, those moments constitute events that not only marked and impregnated "knowledge", if we assumed that there were them, but that in addition, in the case of doctor Duncan and their class of Medical Matter, left impress of a reality that would have to affect all person who dedicates her life to the education: to be lived like something horrible to remember!
This phenomenon to remember the pedagogical experience like completely in opposition to the same principles of science, constitutes one of the main errors of curricular science.
Also, Darwin uses the term education system to talk about to the classes of skillful lessons, "this system of education does not present/display no advantage in if '", in relation to the education of Edimburgo. Evidently, the systems of education developed by the professors when teaching the contents leave deep tracks in the students, and although it can seem strange, - with the exception of those of chemistry of Hope- the regularity whereupon happens this to remember negative of the systems the interior of the classrooms, is so frequent, that the phenomenon will be called inverse relation of the teaching systems.
(Ir. ® TS )
Then, another factor important to mention in the case Darwin, says relation with the matter. As we see that the result of the encounter in the educational relation with doctor Munro is: "the matter displeased to me", we can incorporate another phenomenon, calling it inverse relation of the content. (Ir.. ® C)
And the last most revealing factor and, falls to the person or subject who conducts the battle to teach; that is, the carrier that must activate the connection of learning with educating.
When Darwin remembers: "doctor Munro made his conferences of human anatomy as boring as he himself". In this sense, we spoke of the essence of the carrier of the knowledge that will be transferred. For that reason, to this phenomenon, it will be called with the name of inverse relation of human disposition. (Ir.. ® HD)
Then, the called phenomena inverse relation of education, inverse relation of the content and inverse relation of human disposition inside frame human the transcendental dimension that falls to the figure of pedagogue. Therefore, the "factors of human transcendental relation", arise, of course, within everything praxis curricular as human encounter of intellectual and spiritual capacities of superior order.
They, without a doubt, belong to the dominion of the dynamics of the relations of the educational system.
They are born as internal states of the creation of artificial experiences of encounter, with the creation of natural experiences of encounter. That is, the factors of human transcendental relation arise like dimensions that allow to equip with certain identities the pedagogical action, which they vary of levels of Maxim negative to Maxim positive ; and as a result of this, to be absorbed by the figure of the students.
Factors of transcendental relation
Of which it is that, to emphasize the dimension of the factors of human transcendental relation, we will take the Latin expressions; Modus Vivendi, to mean the levels of ways to live that pedagogue prints to him to the systems of curricular education; Mutatis Mutandis to mean the levels of mobility and freedom that pedagogue prints to him to the curricular contents; and Alter Ego to mean the levels of human disposition that pedagogue prints to him to the curricular activity.
Although each one of these factors is only developed by himself, the three form a dimension of pedagogical identity.
Modus Vivendi, Mutatis Mutandis and Alter Ego correspond like totality, to a unique pedagogical identity. Through this one dimension the games or patterns settle down that will give life to a certain style of education, depending on how the degrees of meaning for each one of these Latin expressions imagine. From it is there that, the varied sistemic configurations of these relations, form different ways from identities. That they will be, in last instance, different ways to live the pedagogical action and, of course, and most important, different people will leave the education organizations; no longer he will be the same student who entered years before, no longer will be the same professor; so that another ego will animate its dreams, a Alter different Ego will motivate its experiences.
Their personal identities will have changed, everything in them will have become. There am the power of these relational systems of curricular human experiences Modus Vivendis, Mutatis Mutandis and Alter here Ego. These factors of human transcendental relation, developed during the curricular action, notice new consequences to us at level of human experiences.
In this sense the term curriculum has suffered, with the passage of time, a degeneration in its identity. It is not that the concept has been bad employee, but rather, the concept has developed, through the out of proportion increase of the theoretical knowledge, a continuous object of the phenomenon.
Object or thing that has consisted of giving to the education of the young generations an identity centered in the techniques of pedagogy ; and it has left of side radically, the delivery of a transcendental human identity of the phenomenon. Although we do not wish, to describe it a theory of the curriculum, we needed to make analysis within our own crossroads of values, and to submerge to us in the internal processes of pedagogical accomplishment that flow from our own praxis curricular. Then as it emphasizes Stephen Kemmis, "conscious or unconsciously, any definition of curriculum is based on which it means to define it; and conscious or unconsciously, any theory of the curriculum is based on which means to construct a theory "(Kemmis, 1993, p. 43) But the best way to approach us our own pedagogical identity, is through a reflection and critic process first later, around the human disposition of the action of pedagogue.
This self- reflexive encounter, invites to look for to us in the heart of the curriculum; that essence of value that allows a definition us that it has to do with the experience of life in the human transformation that pedagogy makes, of order atemporary , and not submerged in the deepest networks of the society. The essence of value that must frame a curricular identity , or pedagogical identity, will depend on some summa of factors Modus Vivendi, Mutatis Mutandis and Alter Ego.
Human the dynamic system that allows to the development of the experiences of life and encounter of dialogue, seems like a transcendental dimension, in the being of pedagogue.
What factors Mutatis Mutandis try, Modus Vivendi and Alter Ego are what Herman Nohl(1988) mentions like "purely spiritual factors" when emphasizes, "the spiritual attitude determines the character of the man". So that Alter Ego of pedagogue, goes in search of this "free spiritual factor", where, "the way as we focus the pedagogical mission will write Nhol- will totally vary according to which our conception of the life is the one of a positivista, the one of an ethical idealist or the one of an objective idealist" (Nhol, 1988, p. 292) What for Dilthey it has to do with the "identity".
What starts of the confrontation between the human nature of the initiate in the culture and, the human nature of pedagogue inserted in its own culture. As Dilthey explains very textually, "between these experiences of life finds also warp in that" identity "of I interlaces with other people and with objects external" (Dilthey, mentioned in Navarrese, Cord J. Calvo, T, 1982, p. 555)
So that it is the identity of I who learn and apprehend a culture, can, from the curricular identity, to take the life that the pedagogical action prints to him. And all pedagogical action finishes reaching the totality from educating, to his inner I that it blooms in the way of the learning and the experiences. A Alter Ego provided with an ethical vision of the life, or as Kierkegaard expressed, "in the ethical conception of the life, is tried then for the individual to undress of the determination of the interiority, to express it in something outer Soon" (Ibid, p.470),
Ethics and pedagogical identity, correspond to a content of humanity in itself, which is; or the pedagogical art of the life, following Nhol, "is based on a pedagogical behavior vivo"(op.cit., p. 292)
All alive pedagogical behavior, necessarily needs a liberating expression the pedagogical faculties; that is, the breaking of the more structural ideological fastenings of the society, and simultaneously, an ample sense of observation of how the subsystems within the total systems work. In the sense of autorreflecting of Habermas, directing units for a sense of the alive pedagogical behavior can be found, when it explains: "the autorreflecting is simultaneously intuition and emancipation and liberation of dogmatic dependencies" (Mentioned in Grundy, S. 1991, p.35) the sense of "object /thing" of Habermas, has to do with the absent point of one pedagogy , in the sense of I ready by the educator.
The set of definitions of which it represents the curriculum in the history of pedagogy, does not do more than to confirm the sense object of this. Thus, in the work of Shirley Grundy(1991), Product or praxis of the curriculum, indicates that the characteristics of these are in the importance granted to eides, or plans, programs and experiences. So that, "professors craftsmen", will say Grundy; that they faithfully reproduce the technical essence of the material world for the material world: pedagogical technique of the curriculum. "a particular professor remembers Darwin in his autobiography explained Euclides, and memory to me clearly the intense satisfaction that to me the clear geometric demonstrations provided". Here we can warn how the scientific speech reproduces, through the demonstrations; that they are not more, than the legitimate of already learned by a community of investigators.
Soon, the factors of this "identity" of I, lay the way to the pedagogical identity of direct relation (Rd.?C) That is, the Alter Ego of pedagogue reflects the conceptual world of the scientific method; rigorous, concrete, it uniforms and group; in the sense of Dilthey, "where the sum of my knowledge rests in these assumptions based on the conscience empirical ". (op. cit, p. 555)
We will notice that, using the Latin expression Mutatis Mutandis, it are expressed in minimum essence, as soon as the mobility and plasticity of the pedagogical phenomenon, reproduces in intact form, according to the conventions of the scientific community. Of this we will deduce that: whenever the pedagogical action reproduces of exact way the contents, messages and meaning of a culture of knowing; the denominated phenomenon Mutatis Mutandis, is pronounced and it is defined in minimum degrees. That is, the relation is inverse. The mobility and plasticity of the curricular development become rigid. In terms of an alive pedagogical experience, Mutatis Mutandis allows to generate new rules of dominion in the knowledge areas. What for Kuhn, in the structure of the scientific revolutions, they have to do with the necessary crises for the birth of new theories. or like will say : " If the perception of the anomaly plays a role in the appearance of new types of phenomena, will not have to surprise which a perception similar, although deeper, it is a previous requirement for all the acceptable changes of theory ". (Kuhn, 1993, p, 113) Mutatis Mutandis corresponds to a change of the change; that is, an encounter of constant construction of humanity, or a last sense of pedagogical encounter; that it indicates the way as opposed to to come the accepted scientific knowledge like valid until that moment; indicating that, the pedagogical aim is obtained in the constant search of new rules of interpretation of the world. And whose consequences at epistemological level are radical, because glimpse, the possibility of taking the failures not like discrepancies for the development from the thought, but as new forms of expression and structures to know; so that "the failure of the existing rules - Kuhn- will say is the one that serves as prelude to the search of other new ones" (Ibid, pp.114-115).
The idea which it arises is, if the curriculum is the representation of the ideals that prints a determined group of investigators, through the communitarian proposals, or from the educative reforms, or the global visions the more of the State, then; what must be taught it not only belongs to the conglomerate of the social and cultural reproducers; but also, the contents and matters, how to do it, through what methodology, instruments; and in addition, how to evaluate and to maintain curricula in mantención.
All curriculum expresses a particular form of philosophy, so that it is anchored to his historical context and the cultural groups that hold the meaning. For Lundgren (1993) the problem resides, fundamentally, in how the curriculum imagines, "I I define the" curriculum "- will say ' - like the necessary solution to the problem of the representation, and the problem of the representation like the" object of the pedagogical speech ". (Lundgren, 1992, p.22). And the ones in charge are the texts will add Lundgren- to settle down the entailments necessary to solve to the problems of mediation between production and reproduction: "it is necessary to understand pedagogical texts like the bond between the context of production and the one of reproduction, that is consequences of the creation of educative specific institutions: the establishment of the schooling ". (Ibid, p.32) Therefore, and as or it has glimpsed, the official curriculum and the same pedagogical speech, have like organization or essence of life, a structural rigidity so, that it becomes difficult to modify inside the classrooms.
Who has been one of the precursors in the epistemological analysis in relation to which the knowledge is not like an objective organization, but rather, of the presumptions that a scientific community has, he is the Polish scientist Ludwik Fleck. So that Fleck analyzes of shining way, coining the concepts of thought group, to mean the social unit of the community of scientists of a certain field and style of thought, to mean the presuppositions on which a group constructs the theoretical base.
Thus, we see that the curriculum is a structure, that while it is developed under the postulates of a theoretical community, will stay under the limits of its system of philosophical principles. "Once a structurally complete system of opinions has formed and closed, made up of numerous details and accomplishments, it will persist as opposed to everything tenaciously what it contradicts to him", will explain Fleck. (Fleck, 1986, p.74) and this is crucial to understand the curriculum, because as well as Fleck stresses the necessity to reconsider the concept of sifilis; the curriculum concept must investigate itself like an event of the history of the ideas.
For Fleck, the three factors that participate in knowing are the individual, the group and the objective reality. Writing in addition, that the knowledge socially represents the most conditional activity of the person and the knowledge is the social creation par excellence (Ibid, p.89) So that the use of the term curriculum, stops being a stable and clear structure; its value becomes and acquires "magical force", because cognition will depend on his value, as he stresses Fleck talking about the substantial consequences of the scientific activity.
Purely spiritual factors to the encounter of the system
Nevertheless, the interpretation of which the curriculum must represent, is seen clearly in its practical expression; that is, in the classroom activity. It is there, where in last instance, the purely spiritual value and factors will be showed and absorbed by students and educators. Then, as Fleck wrote, "to all style of thought it corresponds a practical effect to him" (Íbid, p.151)
But the curriculum, in this pedagogical identity, needs to experience itself like a cultural organization that reflects, as it were expressed previously, the purely spiritual factors that in this work name like Mutatis Mutandis, Modus Vivendis and Alter Ego. For it, no praxis of the curriculum will be experienced like so, if the mentioned factors are not considered. Then as it forms cultural, the curriculum needs to pronounce as an encounter of human identity, where fundamental and the heart of the curriculum is not the content nor the knowledge accumulated and assigned by the official culture; but that the constructions of the human experience, by means of a continuous and constant process of structural renovations, and constructions of personal and social identities, in the flow of the curricular experiences.
Of similar way Konrad Lorenz it wrote that a culture needs, naturally, of rigid traditions and also it needs the rupture with the traditions to continue being plastic. (Lorenz, 1988, p. 110) the curriculum, being watched like a constant process of construction of meaning cultural, never must arrive at the students to be lived as a prescription on methodological practices, in a theoretical programming, that glimpsed from outside of human the theater scene; that in last instance, it is reconstructed and occurs only in the classroom.
This way, Modus Vivendi is reflected well through which Lorenz in relation to the time wrote that was called on to him to live, in which indicates that it was a time of "true liberalism", soon it express, "when speaking of liberalism I mean to spiritual freedom in the strictest sense of the word" (the kursiv is mine. Ibid, p.14)
But the curricular system, to be developed with fullness, where they reign of unconscious way, the purely spiritual factors, will have to face all those entropic elements that will increase with time. By this principle of the systems, it is impossible that a same curricular structure stays intact and with the pedagogical identity that imposes the system to him. Nevertheless, all the energy dissipated in the classroom, will be absorbed by purely spiritual factors Mutatis Mutandi, Modus Vivendi, and Alter Ego.
For example, in the system of authoritarian education, that has in himself an abstract internal structure, the recently flexible to the interactions of the surroundings classroom. Whose limits are consistently rigid like allowing the free constant flow of information, personal and collective emotions, experiences and identities between the students and the educational one. In the other end of the glance, the permissive system of education, whose curricular systems structure is under limits that have been debilitated by the constant transmission of information, personal and collective emotions, experiences and identities. Said of another way, the way system has been feedback so that, or the input stream exceeded the capacity of internal processing; or the feedback more and more became negative so that at some moment of the process, the system was not able to surpass the changes, absorbing them of entropic way.
The curricular system is not a autorregulated system, and he will be never stable. Then its structure does not depend only on the environmental conditions, but rather, of the conditions of identity of the involved ones in the pedagogical action, and fundamentally, of the fundamental motor of the curricular activity: pedagogue. But he is pedagogue that will have to transform the rigid systemic structure of the curriculum, in a systemic organization of life. Whose constant balance is going to depend more on the purely spiritual factors, that of those purely cultural factors whereupon have been designed.
Of such way Lorenz wrote, in relation to the authoritarian and permissive systems; "it depends on a balance. It is possible as much to be reached disastrous results by the authoritarian education as by the totally antiauthoritarian education. (Ibid, pp.111-112) and more ahead it adds that, "without structure there is no freedom. On the other hand, as we finished commenting, the freedom is, as well, the negation of the structure. In the foundations of always the structured thing it must exist a space for the development of the freedom within as nothing is fixed "(Ibid, p. 113) In the heart of a curricular system, glimpses, nevertheless, the paradoxical relation of the system balance, as Lorenz wrote.
That structure of elements that cause that the curriculum is expressed from the complexity. Complexity that arises because the own actors from the pedagogical action, those who constantly are self-regulating by the educative phenomenon, in the human coexistence of the surroundings classroom, finds in the situation to constantly talk about all the meaning of the experience lived as much as actors, as protagonists of the system.
The identity of the pedagogical action, anyone is the curricular model, depends on a strong relation of which self- relate, is called in cybernetic terms of second order. Like complex organization, the curriculum groups a series of elements that must be related to each other, between the actors of the alive pedagogical experience, and between the diverse social surroundings.
Between the most outstanding elements of the curriculum they appear the knowledge, with its criteria of selection and organization; selection of learning experiences, selection of learning surroundings, curricular development, criteria of evaluation and maintenance. And like alive pedagogical action, the curricular system changes its notion of classic system to become systemic dynamics of spiritual agreements psychological, more than of net social aspects. Niklas Lhumann indicates that the system is forced the selection, is consequence of its own complexity. "and the difference of complexity with respect to the surroundings, conditions which will be the arrangement selected in the relations between its elements". (Luhmann, 1997, p.71) Although the complexity of the curriculum comes marked by a component from human relations and by purely spiritual factors, the limits by which this one is developed, are more and more important. Let us take the case from the surroundings classroom. Here it is observed that, often the students are able to leave outside his system class, to frequent other systems classroom, or when they go to the hygienic service and/or they leave to talk, or to distract itself giving a stroll by the patio. Evidently that all these relations happen within the system greater than represents the school. Nevertheless, the surroundings of the system school come formed by the local community in which the school is developed. And the systems classroom of the school, come formed by the immediate surroundings that occur to him. For that reason Luhmann demands that one of the most important characteristics of the paradigm system/context is: "it is necessary to distinguish between the surroundings of a system and the systems in the surroundings" (Ibid, p. 52)
But, following with the development of those purely spiritual factors, we see that the relational dynamic systems of the human experiences curricular, occur of a way that, beyond a finished systemic analysis, the last sense of the alive pedagogical action, corresponds to an attempt of spiritual self-reflecting through the human encounter of the curriculum. The technological incorporation of the curriculum represents the pillars of the education and the development of the towns? We see, through Karl Dienelt, the preoccupation to keep awake the epistemological foundations in which the technical successes of the cybernetics rest, "sweeping the commotion that the new science of the cybernetics has caused so much in other sectors as very in special in pedagogy "(Dienelt, 1980, p. 64) Soon, it will continue Dienelt," one appears the necessity to establish a nexus between technique and sciences of the spirit with object to produce a test of auto-interpretation of man "(Ibid, p.65)
So that the present system of interpretation of the technological curriculum, has gone beyond a "sweeping commotion": served to magnify the education in terms of which it is quality and what is modernity; in last instance, the cultural value proposed and instituted by the globalization of the educative tendencies, has been deposited in the technological and cybernetic confidence, in out of proportion decline of the purely spiritual values of the pedagogical action. To think about the curriculum as mere approach to the culture is something distant and vague; the curriculum is felt of value in the human, by on the step knowledge, and that a valid approach of the curriculum must be always located next to the human being. Where the concept of theory of the curriculum, must necessarily be within reach of the pedagogical activity and be defined by the purely spiritual factors. And, of course, through the same functions of the culture, but not like cultural aggregates, but like the cultural identity in terms of essence and value.
This is reflected like unconscious conduct to the interior of the educative systems. Then as Bronislaw Malinowski demands, "if we examined the daily conduct of any individual, man or woman, old young person or, rich or poor, we would find that all the phases of their existence must be related to one or another one of the systems of organized activities in whom can be subdivided our culture, to which those, as a whole,".(Malinowski, 1984, p. 67)
Therefore, pedagogue conscious of the scientific accomplishment of their work, and of the unique situation in the field of the human formation of the new generations, must to the expensive encounter to face with the initiate in the curricular culture, to promote experiences of learning in terms of a bases of the pedagogical theory; cradle in which Dewey calls consciously connected, and in words of Hans-Jurgen Apel, "so that the experience arises has to talk about mutually, by means of a conscious verification, both scopes of the experience, that is to say, the test and the repercussion of this test for individuo".(Jurgen Apel, 1979, p. 59) But, going to the encounter of a philosophy of the curriculum, and a bases of the pedagogical theory, that it tries the inclusion of the purely spiritual factors to the interior of the educative system, seems necessary to emphasize the dual of the conceptions manual training - spiritual training, both visions opposed by the modern society. In manual training the philosophy of "making things" on the basis of the satisfaction of the immediate results; in spiritual training the philosophy of the "human encounter" around praxis Modus Vivendi.
Soon, this praxis in the human relation, is generated fundamentally as it forms of being and being in the space classroom. A ritual where the involved members develop behavior guidelines that go beyond the resources of the language, because rather, Modus Vivendi responds to a ritual where human the mutual encounter is only made by himself.
Hans George Gadamer will say that the rite is not a form to speak but a form to actuar.(Gadamer, 1997, p. 91), For that reason, will add more ahead Gadamer, "that the predominance of the rite specially is extended in the religious scope" (Ibid, p. 91). Then, it is possible to be included that, terms of a philosophical curriculum with these characteristics, praxis of the pedagogical activity becomes in "cult" whose "offering of the sacrifice" is the confidence deposited by the initiate in the person of pedagogue to let itself guide and form by its experience. So that it is not the rationality of the curricular foundations those that maintain the pedagogical identity to the interior of the classrooms, but the human coexistence provided with the resources that the most excellent culture, language and the meaning have helped to create. Following the systemic reflections , we could add that, the pedagogical identity is defined by those emergent properties that are from the complex systems and that cannot be explained by separation of their elements, and that in this one work have been called Modus Vivendis, Mutatis Mutandis and Alter Ego, under a dimension of purely spiritual factors.
Modus Vivendis, nevertheless, gives enhancement to its ritual activity through the conversations. The conversations constitute the basic nutrient by which Alter factor Ego begins to build the identity of the students. Conversations understood in terms of capacity for the human encounter. Or in sense of Gadamer the capacity for the dialogue. Whose inverse form is indeed, this incapacity for the dialog experience, that pronounces by the rigidity and the weight of science to reign the dominant attitude of the speeches and chairs. In words of him, "the one that it has to teach thinks that it must and it can speak, and at the most consistent and solid it is his as much better speech creates to be able to communicate his doctrine. This it is the danger of the chair that all we know "(Gadamer, 1992, p. 207)
By this, Mutatis Mutandis is in the other end of the dimension of the scientific curriculum, rather in an end whose dimension journeys parallel to him, but with results always different, because they have to do with the freedom of action of the teacher, with the liberation from the hardest structures of science to work according to the process of dialogue to the interior of the system classroom. Only in these conditions the conversations will be transforming instances of people to the interior of the classroom. What Dilthey tries to rescue in its History of pedagogy , in relation to the schools humanists of century XVI, and with regard to the genius of pedagogue , when argues, "Thus the artifices of the education and the instruction arise in the classrooms; thus, the inventiveness, sometimes subtle, dedicated to felt aims with interest , discovers new means in the meditation, the test and the verification ". (Dilthey, 1960, p. 159)
Then, if dynamic the relational ones to the interior of the classroom allow to generate a factor preponderant of freedom of pedagogical action and to create a dialogue and acceptance climate. It will be, then, when factor Mutatis Mutandis has an accomplishment effect, whose effects in the formation of pedagogical identities, will be observed like spaces of acceptance and mutual respect. Humberto Maturana(1977) remembers to us that in the flow of our conversations our corporalidad through our lenguajear appears built-in and ours to move. From the perspective of the explanatory way of the objectivity in parenthesis, Maturana argues that the phenomenon called by the word learning happens like a epigenetic process. And soon, "everything what it happens in a living system occurs like a result of its continuous changes in a history of interactions in means, under the form of a epigénesis". (Maturana, 1997, p. 71)
We observed that, behind all process of learning, the phenomenon of the spiritual conscience, whose phenomenon has been Alter call Ego like relation factor that the person develops in happening of her interactions with the pedagogical action. For Maturana the phenomenon of the self conscience only can happen in the language; nevertheless, to traverse purely spiritual factors, Alter Ego it is made there like an own function of being, in the experience to live the company with the others and to enjoy the mutual human encounter.
Alter Ego maintains a self- reference constant that they provide the others to him and that of circular way, is directed by the action of pedagogue through the classroom. But the essence of Alter Ego is a personal reference that educating maintains with same himself, reflected by pedagogue; and its growth of conscience will depend on the patterns and forms on life that provide praxis to him of the curriculum. In terms of degrees of growth of Alter Ego, it will depend on the attachment forms in which the experience is lived .
Francisco Varela will say that, "the experience is clearly a personal event, but it does not mean that is private, in the sense of some type of isolated subject that is sent on a predetermined objective world". (Varela, 2002, p. 276)
So that the relation between curriculum and Alter Ego comes to mean all the vitality of the pedagogical activity. There the fundamental concept of educative life is centered, the notion of encounter between beings who let themselves take by the confidence, in an order superior to the concept reached about the science and its legacy of knowledge, because these last ones are let take by the confidence in the same legacy of knowledge.
In this sense, Alter Ego is the human nature of relation, in which this one is represented by the purely spiritual factors, where the curricular activity, therefore, is assumed like a phenomenon of human disposition. This of which Alter Ego is represented by a phenomenon of human disposition, does us to meditate what William James(1997) argued of the human constructions like part of a reality, which they are reality, "increases or diminishes the value with our additions" James will ask itself. Although James observes that, "as much in our cognitive life as in our active life we are creators " (James, 1977, p. 79) But the creation, will always depend on levels of human disposition, for which the additions not always will be positive.
This abyss between the levels of human disposition that the pedagogues to curricular his print praxis, forms different modalities from pedagogical identities and in the person who learns. Consequently, the pedagogical experience lived by that they learn, will have values that oscillate, between the positive and the negative.
This it is come off that, in the subject of pedagogue, is the root or driving force that impels the phenomenon of human disposition; this is reflected fundamentally like a process of empathy and love towards praxis pedagogical and a deep respect towards which they learn.
Pedagogical and personal factors of relation and identities
The picture sample that, when the purely spiritual factors of human transcendental relation and/or factors, print inverse relations to the curricular development, the consequences at level of pedagogical and personal identities, become negative.
Factors of HumanTrascendental Relation Inverses Relations ofCurricular Development PedagogicalIdentities (Ped. I ) PersonalIdentities ( Pers. I )
Modus Vivendi (Ir) ® Teaching Systems (-) (-)
Mutatis Mutandis (Ir.)® Content (-) (-)
Alter Ego (Ir.) ® Human Disposition (-) (-)
Symbolic Proposals of the Postulates of Identity
A general proposal of negative pedagogical identity can be:
[ MV (Ir.) ®TS ] = [ Ped. I (-) ] Þ [ Pers. I (-) ]
[MM (Ir.) ® C] = [ Ped. I (-) ] Þ [ Pers. I (-) ]
[AE (Ir.) ® HD ] = [ Ped. I (-) ] Þ [ Ped. I (-) ]
..........................................................................................................................................
åMV(Ir.); MM(Ir.);AE (Ir.) ®å (Ir.) TS,C,HD = å Peda. I (-) Þ å Pers. I (-)
On the other hand, we would suppose that the other possibility that sumatoria is from a negative pedagogical identity, would be that AE was inverse at least, being MV and direct MM.
Another general proposal of negative pedagogical identity, would be:
[MV (Dr) ®TS ] = [Ped. I (+)] Þ [Pers. I (+)]
[MM(Dr) ® C] = [ Ped. I (+)] Þ [ Pers. I.(+)]
[AE(Dr) ® DH] = [ Ped. I. (-)] Þ [Pers. I (-) ]
........................................................................................................................... MV(Dr.);MM(Dr.);AE (Ir) ® å(Ir) TS,C,HD = å Ped. I (-) Þ å Pers. I (-)
We would suppose, then that, so that summa of a pedagogical identity is positive is due to fulfill: the three factors are direct relations (Dr), or AE is at least under a direct relation (Dr), as it is observed in the picture.
General proposal of positive pedagogical identity:
[MV(Ir) ® TS] = [Ped. I (-) ] Þ [Pers. I (-) ]
[MM(Ir.) ®C ] = [ Ped. I (-)] Þ [ Pers. I (-) ]
[AE(Dr) ®DH] = [Peda.I (+)] Þ [ Pers. I (+) ]
....................................................................................................................................... åMV(Ir.);MM(Ir);AE(Dr.) ®å (Dr.)TS, C, HD = å Peda. I(+) Þ å Pers. I (+)
Note that I incorporate to the interior of the curricular development the called phenomenon human disposition, because understands that being pedagogue the only Alter construction Ego of the one of the academic experience human, himself constitutes integral part of this one construction and, pedagogical his praxis is not other people's to its human disposition to face such challenge of humanity. I believe that the most outstanding error within all educational analysis, has been to avoid the phenomenon of human disposition; that is the Alter pedagogical Ego.
But this does not depend on previous a curricular programming, because rather, is part of the human nature of pedagogue. In this sense, this factor is intimately bound to the same nature of a Alter Ego been in the person of pedagogue. From where the knowledge of pedagogue flows? Of the books that read and the theories that I recite '? Evidently the human factor is made present in the totality of the being, and from his I complete, constructs a human knowledge ready to his disciples in a form and content that its human disposition allows him. There is no escape to this capacity of disposition of the being, with the "force of our own fantasy" that we constructed while we move, since Gadamer has expressed it.
And it will be constituent part of his pedagogical action, to remove to shine the his possible most direct human disposition; that is, a direct relation of curricular development would suppose a human disposition so that, the pedagogical identity of total his praxis, arises like a positive phenomenon. In words of my senior instructor of curriculum and friend Manuel Fábrega, (1997), manager of a movement of the educational Reformation in Chile based on universal values and whose to reflect vigorous it has the merit, of being one of the precursors of an epistemological conception of the education centered in the phenomenon of "scholastic life", it tries to take the message from life to the classrooms; "because the school is life", - it will add, and where praxis pedagogical "implies to be wide-awake to the daily thing and the hair net", through pedagogical practices that "they only require of professors sensibles".(Fábrega, 1977, pp.4-5)
So that, a Alter Ego who leave to the encounter" daily and the hair net "it only can be by virtue of the own humanity of pedagogue and its disposition to leave to that encounter surpasses the plane of the strictly academic thing; rather, its content leans in an historical science of the human spirit.
However, in the curricular reflective dimension of the postulates of pedagogical identity, it happens that, with the systems of education and the contents, the relations around Alter factor Ego, with direct human disposition, they are fundamental; then it is where the academic language can be heard. This disposition means that the curricular development is based on the basic principles of human formation and development of spiritual conscience. Understanding it like the capacity of liberation of ideological fastenings that prevent the access to new theoretical perspective. A phenomenon of human disposition, under the nature of the Alter Ego of the curricular activity with these characteristics, assumes a commitment that is over the truths assumed by the weight of history, because its foundation does not remain anchored to a single theoretical conception, but that is born of the root of the human encounter: to learn together, in living together. And this, certainly, extends the historical bows pressed by the interest and the egoism that advocate the contingent interests of the culture.
The understanding of praxis educative, has left deep tracks, shown from the critical optics, as far as how the daily phenomena of the curricular activity are crossed by complex processes of ideological interests. This understanding has allowed to see the force us whereupon the weight of history marks the experiences in the classrooms, and how each understanding becomes a frame of more and more deep analysis to solve. As deep theoreticians as my friend Apple(1986 , 1987, 1989, 1996, 1999), Giroux(1993, 1995), Kemmis, (1993) Bernstein(1994) and others more, have shown the value of the analyses the meaning of praxis curricular, and its relation to us with the ampler social structures: ideology and hidden curriculum; theory of the citizen education, the critical cooperative approach; and pedagogic visible and invisible. All these analyses have revealed the educative complexity.
Since I made notice in the culture in the modern consumer society: a program of infantile television (2001), the infantile identities generated by particular a televising program to the interior of the educative system, are constructed like a "ideological tree"; where the common knowledge, practices and objectives form the basic roots of an ideology, and structure with time, a trunk of ideological beliefs that, later, they generate myths, dreams, fantasies and magic. In such sense, the ideologies impregnate the conscience and saturate the own identity. So that, the critical conscience has cleared a "rind" in which "we include/understand" mentioning Gadamer, and usually see what occurs under the shades of the universal of the educative experience. However, the ideological critic lays way towards the reflection, but it does not finish in her; rather, it proposes the human reflection around the possibilities of our own language and of occurring in the educative experience, or like pedagogues or inserted students in the network of cultural systems, and drops the weight of his arguments, of the historical and immediate reality. Thus, for example, the present economic culture of the education, tries to demonstrate that by virtue of a good educative project, all the possible changes in academic terms can be obtained. They forget, nevertheless, that the pedagogical identity that exist this praxis curricular, is a manifestation of faith centered in the material, external and the obvious thing. And many pedagogues assume this negative pedagogical identity, under a Alter Ego that prints an inverse relation to his praxis.
Unlike a centered educative project in the human figure of pedagogue, whose manifestation of faith is centered in the confidence and the delivery, where the pedagogical identity becomes positive, under a Alter Ego of direct relation.
Alter Ego and human dispositions: an argument of possibility
Despite, and as well as we are part of our own reflections, our analyses made on the own educative culture, they turn to us partly of the own crossroads of analysis, and this can take us to the belief that we have found the factors that alter the phenomenon of the curriculum, like stable and permanent organizations.
The construccionist Kenneth Gergen (1996) reveals to us that in the measurement in which any reality becomes objective or given by obvious, the relations are congealed, the options are closed and the voices are left of heard .(Gergen, 1996, p. 174) and this is not an impediment, nor a limitation; on the contrary, it represents a possibility argumentation, for a philosophy of the theory and praxis curricular cradle in a philosophical-hermeneutic conception of the curriculum, centered in the factors of transcendental relation.
This way, the idea to reflect on praxis educational from a tie philosophical theory to the phenomena of human disposition, that have come to be called purely spiritual, tie factors to particular factors like Mutatis Mutandis, Modus Vivendis, and Alter Ego, has by purpose of contributing to the understanding of the educative phenomena, "saving" of the rhetoric and the argument logic of the objective reality, like science of the correspondence with the outer reality.
To escape must consider as the science curricular whose "itself" it is a phenomenon of the "process of life of the initiate" in a social and cultural ontological reality, as I exposed in critical Educators, a bet for the change of articles of incorporation (2000); its argument line is formed, through an axis historical humanist, of who space for the observation of immutable realities does not fit; rather, realities of praxis human pedagogical however and evolution, in direct relations of human to human, coexisting with dispositions of the immediate ontological reality where; in whose center, nevertheless, the curriculum acquires the identity of the local community.
I believe that occurring of phenomena to the interior of the ecological space classroom, where they come together complex and "disordered" planned and free processes of dialogue and human performances, constitutes the most transcendental dimension of the experience between human beings; then like familiar nuclei, they become alive, spaces where the surprise, the admiration, the joy, the row, the laughter, the pain and the weeping reign, often.
Without a doubt, the strange force which they experience the pedagogues when being located in the space and the time dedicated to praxis, converges, without knowing it, in the dynamics of creation of thought and human growth. Only their positive dispositions will manage to consolidate identity models that they have to do with the pedagogical application of life. The dialogues to the interior of the classrooms, must converge under the possibility of communicating to us gladly in the friendship to share different human manifestations. But all these dispositions, must take the seal of the human greatness and the positive and direct memory of which it learns.
Only of this form one settles down the future connection between daily and the magician of the dreams and aspirations for a constituted affluent society, not like rhetoric of a pedagogical science for the progress, but like pedagogical science for the future of the humanity and the legacy for the future generations.
Let us see then, how it would be the practical application of identities in the case of Charles Darwin
Practical Proposal of the Postulates of identity
Factors of HumanTrascendental Relation Relations of Curriculum Development Pedagogical Identities PersonalIdentities
Modus Vivendi (Ir.) ® Teaching Systems:"Skillful lessons that were intolerably boring" Ped. I. (-) Pers. I. (-)
Mutatis Mutandis (Ir.) ® Content:"The classes of medical matter...,are something horrible to remember" Ped. I (-) Pers. I (-)
Alter Ego (Ir.) ® Human Disposition:"Their conferences of anatomy were as boring as himself" Ped. I (-) Pers. I (-)
åMV(Ir.);MM(Ir.);AE(Ir.) ® å(Ir.) TS,C,HD = å Ped. I (-) Þ å Pers. I (-)
At the end of this work, already we glimpsed that the factors of transcendental relation get dressed all those experiences that the people in their academic lives, their memories, their dreams experience, feelings, said and pains; so that, in greater or smaller degree, they are able to reflect, always partly, those summa of pedagogical events of identity that form an all unitary one and allow that the world under certain personal crystals can be seen.
Those that we have lived some years, we know, or we felt that, substantial part of which are in the present, constitute these approaches lived in our academic times, through systems of education, contents and human dispositions that pedagogue printed in his curricular praxis.
When finalizing, desire to show my respect and gratefulness to Charles Darwin, to inspire me for this work through its academic memories, and their incredible adventure by Chile.
For it, I want to remember, that description that he did, the 18 of March of 1835 of the valley of the Maipo, and whose images still last with the same identity that today.
"In afternoon we arrived at the Maypu, one of main the river of Chile. The valley, in the point where the first Mountain range enters, is flanked by great and naked mountains although this are not very wide, it is very fertile. Numerous houses are surrounded by grapevine and by orchards with apple trees, peach trees and nectarines. The branches of the fruit trees almost came unhooked by the weight of the beautiful mature fruit ".
Charles Darwin, Mentioned in Robert Roman L.
Darwin in the Maipo, the Newspaper of the Town (August 2003), p.6
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